UM SONHO QUASE REALIZADO, PENA QUE FOI APENAS DE 3 HORAS DE DURAÇÃO :(, CURSINHO RÁPIDO E QUE DEIXOU COM GOSTINHO DE QUERO MAIS.
REALIZADO PELO ClubeTAS.
28 de ago. de 2015
15 de ago. de 2015
REPORTAGEM: GRUPO DE CICLISMO DEDO DE MOÇA
EU EM CASA, PROCURANDO UM CANAL QUALQUER PARA ENTRETER MEU TEMPO, SOU SURPREENDIDA POR UMA REPRISE NO CANAL TV - ITAPETININGA.(TVi), ENTREVISTANDO O GRUPO DE CICLISTAS "DEDO DE MOÇA".
EXTRA! EXTRA! EXTRA! ATENÇÃO CORREDORES....!!!
1ª CORRIDA E CAMINHADA: OFF - RAD DE ITAPETININGA ESTÁ CHEGANDO:
ATLETAS EM SUAS MARCAS....!!!
POSTAGEM INDICA POR:
OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO.
12 de ago. de 2015
FILME: Caminhando nas Nuvens
Soldado a caminho de casa conhece jovem solteira e grávida e se passa por seu marido para ajudá-la a manter as aparências perante sua família tradicional.
SUGESTÃO DE FILME: STREET DANCE
Tendo como objetivo vencer um concurso de street dance, uma equipe se vê forçada a ensaiar com bailarinos da Escola Real de Dança, em troca da utilização do espaço para treinarem. Mas as diferenças não vão se restringir ao estilo de cada um.
12/08/2015 - DANÇA: MINUETO
FONTE: Minueto – Wikipédia, a enciclopédia livre
DIFERENTE E INTERESSANTE....!!!! LINDO.
10 de ago. de 2015
18/09/2015 - GINASTICA ARTÍSTICA - 07/08/2015
1
A HISTÓRIA DA GINASTICA RITMICA
A
história da Ginástica Rítmica começa um pouco mais tarde do que a da Ginástica Artística.
É uma atividade física que investe mais na elegância e na beleza do que no
esforço e na resistência. A outra diferença importante entre a Ginástica
Desportiva e a Ginástica Artística baseia-se na forma de utilização dos
equipamentos, que são complementos dos movimentos na primeira e suporte para as
acrobacias na segunda. Neste sentido, a pontuação na Ginástica Rítmica
baseia-se não só na execução correta dos movimentos, mas também na graciosidade
das atletas, pois este desporto está reservado apenas às mulheres
(competitivamente falando).
A Ginástica Desportiva já
era praticada desde os finais da I Guerra Mundial, embora sem que regras
específicas tivessem sido fixadas. Muitas escolas inovaram a forma como se
praticavam os exercícios tradicionais de ginástica através da junção da música
que exige o ritmo nos movimentos das ginastas. Apenas em 1946 é feita uma primeira
distinção na ginástica de competição, na Rússia, quando surge também a
designação de Rítmica.
Em 1961 vários países do
leste Europeu organizam um campeonato internacional desta disciplina e no ano
seguinte a Federação Internacional de Ginástica reconhece a nova modalidade nas
suas regras, sendo que em 1963 se realiza o primeiro campeonato mundial. A
maior parte dos equipamentos utilizados atualmente foram introduzidos nesta
competição com a exceção da fita e das maças.
Em 1984 a Ginástica Rítmica faz
a sua primeira aparição olímpica, embora as melhores ginastas a nível mundial,
provenientes dos países do Leste europeu não tivessem concorrido nesse ano
devido ao boicote realizado por esses países. Em 1996 os Jogos Olímpicos trazem
ainda uma outra modificação nesta competição, tendo sido introduzida a prova de
grupo.
REGRAS
As competições são
individuais ou em grupos de 5 ginastas. Cada movimento de uma rotina de
Ginástica Rítmica envolve um grau alto de habilidade atlética. Um ginasta
rítmico deve possuir as seguintes habilidades: força, energia, flexibilidade,
agilidade, destreza e resistência. Na ginástica de grupo, os atletas precisam
desenvolver na sua equipe de treino, sensibilidade, adaptação rápida e
antecipação, além das habilidades acima mencionadas.
Os aparelhos se
diferenciam muito nas suas composições. O atleta tem que coordenar movimentos
de corpo muito difíceis com os elementos do aparelho que estiver usando.
Corda
Caracteriza-se por
balanços, círculos, rotações, figuras com movimentos tipo "oito",
lançamentos e capturas da corda. Os ginastas também saltam e saltam com a corda
aberta ou dobrada, segura por ambas as mãos. A corda é feita de linho ou
material sintético; proporcional ao tamanho da ginasta.
Arco
Os movimentos mais comuns
com o arco incluem balanços, rolamentos, lançamentos e capturas, giros,
incursões no arco, rotações do arco no chão e rotações do arco ao redor da mão
e outras partes do corpo. O mais impressionante aqui está nos altos lançamentos
e nas técnicas complexas para pegar o arco de uma forma diferente a cada momento.
O arco é feito de madeira ou plástico, possui diâmetro interior de 80-90cm e
peso mínimo de 300 gramas .
Bola
Ondas, círculos,
lançamentos e capturas, movimentos com a bola equilibrada na mão, saltos e
giros com a bola no chão e ao longo de partes do corpo são os movimentos mais
comuns desta especialidade. A bola é feita de borracha ou material sintético, e
seu diâmetro é 18-20cm e o peso mínimo é 400 gramas .
Maças
Balanços, círculos
grandes, círculos pequenos, moinhos, lançamentos e capturas, e batidas rítmicas
são os movimentos mais comuns. As maças são feitas de madeira ou material
sintético, com cerda de 40-50cm de comprimento, e seu peso é de 150 gramas cada; a
cabeça da maça deve ter no máximo 3cm. Têm a aparência de garrafas invertidas.
Fita
São incluídas nas rotinas
de fitas, espirais, balanços, círculos, lançamentos e capturas, e movimentos
com figuras tipo 'oito'. A fita deve permanecer em movimento constantemente.
A fita possui uma vareta
que é feita de madeira ou material sintético e tem diâmetro máximo de 1cm, por
50-60cm de comprimento; a fita é feita de cetim ou material semelhante com
largura de 4-6cm por 6 m
de comprimento; o peso da fita deve ser de no mínimo 35g.
Grupo
Na prova de grupo cinco
atletas trabalham juntas como uma só unidade. O grupo é julgado na habilidade
das atletas para demonstrar domínio de corpo e habilidades dos aparelhos de
maneira sincronizada, harmoniosa. Um exercício de grupo tem que incluir
dificuldades das mesmas categorias de movimento de corpo que aplicam à
competição individual e movimentos característicos do aparelho. Além disso, as
atletas de grupo têm que executar elementos que envolvem trocas grandes e
pequenas de equipamento. Quanto mais interação houver entre as ginastas, melhor
será o exercício.
Cada grupo tem que
competir com duas rotinas diferentes. O aparelho a ser usado em competição de
Grupo é escolhido pela FIG. Uma das rotinas é executada com cinco aparelhos
iguais, a outra rotina é coreografada com os aparelhos misturados.
Atletas de grupo devem
trabalhar como uma equipe. A interação íntima das cinco atletas dentro de uma
área (um tapete quadrado) de 13x13m e as muitas trocas de materiais que
acontecem durante uma série, força cada atleta para que este seja extremamente
sensível aos movimentos e ações dos demais integrantes do grupo.
Cada rotina deve durar
entre 60 e 90 segundos. Quanto à arbitragem, existem duas bancas diferentes,
uma que atribui a nota técnica e outra que atribui a nota artística.
TÁTICAS
Para melhorar o desempenho
de uma ginasta, há alguns pontos importantes que devem ser considerados:
·
compreender e dominar as diferentes técnicas é indispensável para
não cometer erros que podem ser penalizados na pontuação final;
·
alguns elementos são mais importantes do que outros, mas podem
também ser mais difíceis ou arriscados e podem não se conjugar com a
coreografia escolhida;
·
a ginasta deve concentrar-se nos elementos mais difíceis que valem
mais pontos, mas que também requerem mais esforço e treino;
·
os elementos de ligação não devem ser esquecidos, pois são eles
que conferem ritmo e equilíbrio a todo o exercício, sendo fundamentais para um
bom desempenho;
·
alguns elementos podem ser executados de uma forma pouco clara, o
que depois pode trazer problemas de interpretação por parte dos árbitros; é
necessário interpretar todos os elementos de uma forma clara e simples para que
não subsistam quaisquer dúvidas;
·
uma apresentação muito boa não é fácil, mas também não é
impossível, basta muita dedicação, esforço e treino.
TÉCNICAS
Elementos Corporais:
·
Saltos - Para que os juizes considerem um salto válido,
este deve ter uma altura adequada para a estatura da ginasta e do aparelho
utilizado, e o centro de gravidade da ginasta deve estar suficientemente
elevado. A forma do corpo durante o salto deve estar bem definida, assim como a
definição da sua amplitude. A chegada ao solo é também muito importante, pois
uma descida muito forte pode levar a uma penalização. Estes elementos devem ser
utilizados com a corda ou com o arco.
·
Equilíbrio - Consiste na formação de uma posição estática num
exercício. Esta posição deve manter-se durante pelo menos um segundo e ter como
base de sustentação os dedos dos pés ou um joelho. As ginastas nunca devem
executar movimentos desnecessários durante, antes ou na conclusão do exercício,
nem podem utilizar as mãos ou o aparelho como apoio. Os aparelhos a serem
utilizados nos elementos de equilíbrio são a bola ou as maças.
·
Pivots-Esta rotação do corpo deve partir de uma posição
estática, sendo que deve passar um pouco para além dos 360º para ser
considerada uma volta completa ou mais de 720º para ser uma volta dupla
completa. O pivot deve ser executado na ponta dos pés e a forma do corpo deve
ser mantida até ao final da rotação. A perda de equilíbrio e o apoio no
calcanhar durante a rotação são duas faltas graves neste elemento, que deve ser
executado nos exercícios com a fita.
· Flexibilidade - Estes elementos consistem na obtenção de uma posição bastante estendida para atestar a flexibilidade da ginasta. Assim, devem possuir uma amplitude considerada satisfatória e uma forma do corpo bem definida para serem considerados válidos. Uma perda de equilíbrio ou a não colocação da cabeça no movimento conjunto são faltas freqüentes num exercício que pode ser aplicado a qualquer aparelho.
REGRAS
Pontuação - O resultado base para cada exercício é de 9.6 pontos, aos quais podem ser descontados pontos devido a faltas ou acrescidos bônus para exibições excepcionais. Nas competições por grupos, a pontuação base é 19.20, sendo a pontuação máxima 20 pontos.
Cada exercício deve
incluir 4 elementos de dificuldade B e 4 elementos de dificuldade A. Nas finais
são exigidos também elementos de maior dificuldade, C e D, um dos quais deve
ser executado com a mão esquerda. A totalidade do solo (tablado) deve ser
utilizado durante o exercício, e os elementos devem fluir na coreografia e não
seguir-se apenas uns aos outros.
Ordem dos aparelhos -A ordem dos exercícios é decidida pela Federação Internacional de Ginástica. Para os Jogos Olímpicos essa ordem é corda, bola, maças e fita e para as outras competições de ginástica rítmica é corda, arco, bola, maças e fita.
Faltas - Existem diversas faltas que podem ser cometidas ao longo do exercício e que vão condicionar a pontuação. Algumas delas são:
·
Falta de unidade no exercício;
·
Falta de equilíbrio entre os diversos elementos;
·
Utilizar os aparelhos apenas como decoração e não como parte
integrante dos elementos;
·
Música inadequada, com pausas prolongadas ou com um final brusco;
·
Falta de variedade nos elementos executados, nos movimentos do
corpo ou nas transições;
·
Começar o exercício sem contato com o aparelho.
Bônus - O acréscimo de pontos pode
advir de diversos fatores, nomeadamente:
- originalidade da
coreografia;
- acompanhamento musical;
- desempenho excepcional
por parte da ginasta.
Corda - Existem diversos exercícios
obrigatórios que incluem balanços, círculos, enrolar e desenrolar a corda,
atirar ou receber a corda. As ginastas podem ainda saltar através da corda
aberta ou dobrada de diferentes formas.
Arco - Os passos a serem
executados com o arco são os saltos, as rotações, atirar e apanhar o arco. As
manobras que podem ser consideradas mais difíceis e passivas de receber bônus
são a projeção do arco a uma altura elevada e apanhá-lo de uma forma original e
diferente.
Bola-A bola não pode ser
agarrada, apenas sustentada com a mão, o que significa que são necessários
movimentos mais graciosos como rodá-la, segurá-la para fazer passar sobre ou
sob o corpo da ginasta e atirá-la para o ar.
Maças -Os movimentos mais freqüentes neste exercício são as rotações, atirar as maças ao ar ou passá-las de mão em mão e movimentá-las de forma rítmica para acompanhar a música.
Fita - O exercício com fita proporciona um espetáculo bastante bonito quando a ginasta a agita de modo a formar diferentes padrões e figuras. Existe uma regra importante neste aparelho que é a obrigatoriedade da constante movimentação da fita.
Grupos - Num grupo, os seus cinco
elementos devem trabalhar de forma unida e coesa, pois a pontuação final
depende não só do desempenho individual, mas também da prestação de todas. O tipo
de elementos que devem ser executados nestes exercícios é semelhante às
prestações individuais, com a exceção das trocas de aparelhos, que abrem um
vasto leque de combinação de movimentos.
Cada grupo deve competir
com duas rotinas diferentes, sendo uma delas com todos os aparelhos iguais e a
outra com diferentes aparelhos combinados.
Nos últimos
vinte anos a comunidade acadêmica brasileira tem se debruçado no sentido de
repensar a área e de produzir referenciais teóricos que contribuam para que
avanços aconteçam sobretudo relacionados ao trato metodológico com os
conhecimentos da cultura de movimento, a partir de referenciais críticos. Na
atualidade, os professores demonstram preocupação em conhecer novas
possibilidades de atuação, rumo a uma prática progressista, comprometida com
paradigmas que se diferem dos médico-biológicos, e que tem suporte teórico nas
ciências humanas e sociais.
Dentre os
estudos desenvolvidos na área, podemos citar, dentre outros, os de Freire
(1989), Grupo de Trabalho Pedagógico (1991), Betti (1991), Soares et al.
(1992), Kunz (1994), que originaram abordagens metodológicas em educação
física. Soares et al. (1992) apresentam a metodologia crítico-superadora que
tem como ponto de partida a concepção histórico-crítica. Esta é idealizada por
um grupo conhecido na área da educação física como Coletivo de Autores (Valter
Bracht, Celi Neuza Zülke Taffarel, Carmem Lúcia Soares, Lino Castellani Filho,
Maria Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar) que tem como referencial
teórico o materialismo histórico-dialético. Desta forma, além de estudarmos as
metodologias da área da educação física sentimos necessidade de entender se
existe a viabilidade de trabalho em nossa área com a pedagogia histórica-crítica,
haja vista que uma das metodologias específicas da nossa área se embasa nesta,
além de sua representatividade no setor educacional. Assim, embora a pedagogia histórica-crítica
não seja específica da área da educação física apresenta-se como um importante
embasamento teórico a ser analisado.
A educação
física escolar abrange diversos saberes, dentre os quais encontramos a
ginástica, que quando desenvolvida no âmbito escolar, pode permitir a
experimentação de possibilidades corporais, promovendo a autonomia motora e a
formação humana quando tratada por meio de uma prática educacional que leve o
aluno a uma ação crítica e significativa para seu núcleo social. Sua presença na
escola pode se dar por meio de diversas manifestações gímnicas, mas neste
estudo escolhemos a ginástica geral porque a vemos como uma forma especial de
educar. A escolha da ginástica geral como manifestação gímnica para as
experiências de ensino aconteceu por acreditarmos na sua importância como
conhecimento social e histórico. Segundo Ayoub (2003), rompe com a padronização
de movimentos técnicos e sugere a (re)significação dos gestos. Além disso,
alguns autores como Ayoub (2003), Barbosa (1999), Bertoline (2005) ressaltam
que devido as suas características principais, a ginástica geral, apresenta-se
como sendo a ideal para o trabalho com a ginástica na escola. Esta tem como
características: o acolhimento dos gestos de diferentes ginásticas, da dança,
do teatro, da capoeira, dos elementos circenses e de outros elementos da
cultura corporal, com ou sem utilização de materiais. Pode se dar a partir dos saberes
inscrito na cultura popular, nos saberes filosóficos, nos saberes artístico e
também nos saberes científico. Além do mais, deve permitir a participação de
todos e o respeito aos limites individuais e coletivos.
Nas aulas de
educação física escolar, a escolha do caminho metodológico torna-se crucial
para que manifestações gímnicas contribuam positivamente à formação do aluno, e
para que não sejam tratadas apenas em sua dimensão técnico-instrumental. A
opção por uma metodologia para o trato com a ginástica na escola deu-se a
partir da necessidade de buscar caminhos para que a ginástica possa estar se desenvolvendo
como um saber da educação física escolar. O objetivo foi analisar como a
ginástica geral pode ser desenvolvida na educação física escolar a partir da
pedagogia histórico crítica, visando possibilitar a apreensão de conhecimentos
gímnicos historicamente produzidos.
Com base no
exposto até então, lançamos a seguinte questão norteadora deste estudo: Qual
seria a viabilidade do desenvolvimento da ginástica geral como conhecimento nas
aulas curriculares de educação física, no ensino fundamental, a partir da
pedagogia histórico-crítica? E, como objetivo: analisar, por meio de pesquisa
em campo, como a ginástica geral pode ser desenvolvida na educação física
escolar a partir da pedagogia histórico crítica.
O estudo
realizado tem a pretensão de contribuir com outras investigações voltadas para
o trato com as manifestações gímnicas na educação física escolar,
possibilitando novas reflexões acerca desta problemática. Procuramos demonstrar
que, apesar da complexidade de movimentos desta manifestação, em seu formato
desportivizado, é possível trazê-la para as aulas, desde que de maneira
estruturada e sempre amparada por referenciais teóricos. Esse é um dos caminhos
para o profissional poder entender a diversidade cultural da ginástica, em
especial da ginástica geral, bem como a grandiosidade de seu trato na escola.
Portanto, entendemos a urgência de pesquisas que foquem o trato pedagógico com
a ginástica como saber instituído na educação física escolar.
2.1 A ginástica geral e a pedagogia histórico crítica
A pedagogia
histórico-crítica tem origem nos estudos de Dermeval Saviani, que procurou
melhor delimitar a pedagogia dialética entre as pedagogias críticas.
Inspirou-se em Marx, fazendo uso do materialismo-histórico e da compreensão
dialética da realidade para propor uma pedagogia que avance para além das
teorias da reprodução e possa contribuir no processo de transformação social.
Essa
metodologia foi sistematizada/apresentada de forma a ser trabalhada
pedagogicamente em aulas, por Gasparin (2002) e possui como suporte
epistemológico a Teoria Dialética do Conhecimento que segundo o mesmo autor
apresenta para a construção do conhecimento escolar três fases sendo elas:
prática, teoria, prática. Assim, "o conhecimento resulta do trabalho
humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através
da reflexão sobre esse processo" (GASPARIN, 2002: 4).
A pedagogia
que deriva da dialética apresenta como primeiro passo identificar a prática
social dos sujeitos. Nesse sentido, professor e alunos tomarão consciência
sobre essa prática levando-os a buscar um conhecimento teórico acerca desta
realidade para que assim possam obter uma reflexão sobre a sua prática
cotidiana. O segundo passo consiste em teorizar sobre a prática social buscando
um suporte teórico que desvele, explicite, descreva e explique essa realidade,
possibilitando assim que se passe para além do senso comum, tendo uma única
explicação da realidade e busque os conceitos científicos que permitirão a
compreensão crítica da realidade em todas as suas dimensões. O terceiro passo
consiste em retornar a prática para transformá-la, pois após utilizar-se de
conceitos científicos no processo de teorização, o educando poderá adquirir em
seu pensamento uma nova perspectiva da realidade, podendo ter uma posição
diferenciada em relação a sua prática (GASPARIN, 2002: 6-8). O mesmo autor
entende que
a
metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho
docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do
conhecimento escolar, tanto no que se refere a nova forma de o professor
estudar e preparar os conteúdos e elaborar a executar seu projeto de ensino,
como a respectivas ações dos alunos (p.5).
Aliando as
três fases do método dialético com a teoria histórico-cultural proposta por
Vygotsky tem-se como resultado, de acordo com Gasparin (2002), a representação
e tradução para a prática docente e discente da pedagogia histórico-crítica,
resultando assim em cinco fases, sendo elas: prática social inicial do
conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final
do conteúdo, que serão neste momento evidenciados um a um para que possamos
entender como cada um deles deve ser traduzido para a prática escolar.
A prática
social inicial do conteúdo de acordo com Saviani (1992) deve ser o ponto de
partida do trabalho docente. Este passo consiste em tornar conhecido pelo aluno
o conteúdo ou tema a ser estudado/trabalhado pelo professor, ou seja,
estabelecer um contato inicial. Em seguida mantém-se um diálogo com os alunos
sobre o tema a ser estudado, verificando e mostrando o quanto eles já conhecem
sobre o assunto, podendo também evidenciar junto aos educandos que este tema
abordado em sala de aula, já está presente na prática social, ou seja, em sua
vida cotidiana.
A fase da
problematização consiste na transição entre a prática e a teoria, apresentando
como finalidade à seleção das principais questões abordadas na prática social,
mas que tenham relações ao conteúdo a ser trabalhado, essa fase predispõe
também o questionamento do conteúdo escolar relacionando-se com prática social,
para que assim possam ser selecionados os problemas que necessitam ser
resolvidos no cotidiano dos indivíduos. A partir disso parte-se para a fase da instrumentalização
que é o momento em que o conteúdo sistematizado e produzido historicamente é
levado ao conhecimento dos alunos, esclarecendo que os conteúdos propostos
estão em função das respostas a serem dadas às questões da prática social.
Assim, os educandos podem apropriar-se do conhecimento historicamente produzido
e sistematizado podendo então, responder aos problemas levantados.
A partir do
momento em que os alunos têm acesso a esse saber sistematizado, é chegado o
momento em que se solicita do mesmo a participação e manifestação do que por
eles foi assimilado, isto constitui o momento de Catarse, que demonstra a nova
maneira do aluno de ver o conteúdo e a prática social, sendo ele capaz de
entender as questões sociais levantadas no início e trabalhadas nas demais
fases, percebendo que não apenas aprendeu um conteúdo, mas algo que tem um
significado para a sua vida. Por fim, a prática social final no qual se dá pelo
retorno a prática social, mas que agora se modificou por meio da aprendizagem,
manifestando uma nova postura e visão do conteúdo estudado em seu cotidiano
(GASPARIN, 2002). De acordo com o mesmo autor esses cinco passos devem estar
presentes em cada aula, sendo de fundamental importância que os alunos vivam o
processo prática-teoria-prática.
Segundo os
pressupostos desta metodologia, os saberes e conhecimentos escolares, devem
surgir de acordo com as necessidades encontradas na prática social dos
educandos, para que futuramente, por meio do estudo dos conceitos científicos e
saberes sistematizados, possam compreender, de maneira mais ampla a sociedade
na qual estão inseridos, a fim de assumirem uma posição crítica e reflexiva em
relação aos saberes escolares e no sentido de aplicá-los em sua prática
cotidiana, levando-os a transformar a realidade social em que vivem.
No que diz
respeito às teorias de desenvolvimento, Gasparin (2002) afirma que esta
pedagogia tem suporte epistemológico na teoria histórico-cultural de Vygotsky.
O autor apresenta que esta teoria enfatiza a importância da interação dos
indivíduos entre si, como sujeitos sociais, e da relação destes com o todo
social no processo de aquisição dos conhecimentos escolares. Nesse sentido,
faz-se importante ressaltar como se desenvolve a apreensão dos conceitos
científicos na idade escolar, que de acordo com o mesmo autor mostra-se como de
grande interesse prático para professores no decorrer do ensino-aprendizagem de
seus alunos. Assim, "um dos elementos fundamentais para encaminhar ações
didático-pedagógicas coerentes é saber como se constrói o conhecimento na mente
da criança" (GASPARIN, 2002: 58).
Em nossas
inserções teóricas buscamos aproximações entre a teoria de desenvolvimento
proposta por Vygotsky e as características fundamentais da ginástica geral, a
fim de entender como esta manifestação gímnica poderia ser tratada a partir da
pedagogia escolhida. Por meio dessas relações podemos destacar que a partir do
momento que a criança passa a ter contado com a ginástica geral, que se
apresenta como uma prática corporal diversificada em suas possibilidades de
manifestações, ela pode modificar sua concepção histórica de vida por meio das
mediações citadas por Vygotsky (1988), o meio externo colaborando para mudanças
internas individuais. Para complementar Teixeira (1996 p. 72) afirma que as
atividades coletivas poderão levar o aluno a refletir sobre sua própria ação
(prática) e compará-las.
Assim, a
ginástica geral pode apresentar-se como uma rica forma de expressão e
manifestação corporal aliada a um trabalho desenvolvido e embasado em uma
teoria pedagógica crítica e progressista, destacando a possibilidade de criação
e participação efetiva do educando por meio da sua experiência de vida. Também
poderá contribuir significativamente para o desenvolvimento do aluno, pois
partindo do que a criança já sabe sobre este tema, poderá propor novos
conhecimentos e desafios, ou seja, sair da zona de desenvolvimento real e
incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos.
Nesse sentido,
à medida que a prática da ginástica geral levar os alunos a construírem um
espaço em que todos possam participar e vivenciar o universo de conhecimento da
ginástica possibilitará uma integração dos mesmos não só com os participantes,
mas também com o todo social em que cada um está inserido, pois cada pessoa
traz consigo uma experiência diferenciada, levando-os a entrarem em contato com
realidades sociais diferenciadas o que contribuirá para o seu desenvolvimento.
Essas experiências individuais podem ser socializadas numa aula de ginástica
geral por meio da fala, que se apresenta como meio auxiliar no processo de
desenvolvimento infantil, assim, a prática da GG possibilita a troca de
experiências individuais colaborando para o desenvolvimento da aula e da
produção do conhecimento.
A utilização
dos materiais tradicionais e não tradicionais, a partir do momento que são
utilizados numa aula de GG podem estar servindo de meios auxiliares,
estimulando a brincadeira das crianças, nesse sentido, também pode favorecer no
desenvolvimento, pois, a partir do que ela já conhece sobre determinado
material, podemos propor novos conhecimentos, para que ela possa partir para a
zona de desenvolvimento potencial por meio da brincadeira. Para complementar, a
criança ao aproximar-se de conhecimentos relacionados à ginástica geral, e
considerando o que ela já conhece sobre esta manifestação por meio da sua
história de vida, e que compartilhados com o outro no seu ambiente cultural, no
caso a escola, institui intervenções com o meio externo, possibilitando
mudanças internas na sua história de vida.
2.2 Experiências de ensino com a ginástica geral
Após o estudo
das metodologias de ensino, a pesquisa em questão volta-se para o trato da
ginástica geral na educação física escolar, atentando para as possibilidades de
trabalho com este saber a partir de referenciais de abordagem histórico-crítica
proposta por Gasparin (2005) e adaptada a Educação Física. Por meio desta
abordagem, creditamos que podemos desenvolver um trabalho diferenciado com a
ginástica abordando este tema de forma que não se evidencie a modalidade
somente em seus moldes competitivos e institucionalizados, podendo levar os
alunos a entrar em contato com o conhecimento a partir de suas vivências
cotidianas e de sua realidade social, estando diretamente ligado com o processo
de construção dos saberes.
As
experiências com a ginástica foram desenvolvidas em uma escola da rede
pública/estadual na cidade de Maringá-PR-Brasil, no ano de 2006. Doze aulas de
ginástica geral (organizadas de forma geminadas), trabalhadas sob a ótica da
pedagogia histórico-crítica, foram aplicadas para uma turma de 1ª série do
ensino fundamental, conforme espaço cedido no horário regular da educação
física pela direção da instituição. Essas aulas, mesmo em número de oito,
atenderam ao objetivo proposto para a pesquisa, levando em consideração a
realidade da educação física brasileira que, em sua maioria, possui 68h anuais
a serem distribuídas entre os conhecimentos da área. Os momentos de intervenção
foram registrados a partir de um diário de anotações elaborado ao final de cada
aula, destacando os pontos principais ocorridos durante a mesma, bem como as
reflexões a respeito dos conhecimentos e métodos tratados na aula, buscando
identificar dificuldades e possibilidades na relação com a ginástica geral, bem
como seu envolvimento com esse conhecimento gímnico. As observações voltaram-se
para experiências gímnicas na pedagogia histórico-crítica e para
"comentários" realizados pelos alunos durante as aulas, sobretudo aqueles
que retratassem a realidade acerca do conhecimento que tinham sobre ginástica e
formas de realizá-la. Os depoimentos extraídos dos relatórios foram aqueles que
se relacionam diretamente ao entendimento de ginástica e às experiências
obtidas durante os encontros. O quadro 1 apresenta os conteúdos trabalhados e
os objetivos dados às aulas.
- O primeiro
encontro (1ª e 2ª aulas) teve como tema _ Ginástica Geral:
características gerais. Durante o processo inicial da aula foram
utilizadas questões norteadoras para levar os alunos a refletirem sobre o
que já conheciam a respeito da ginástica, para que se pudesse então,
identificar a vivência cotidiana dos alunos, pois segundo Gasparin (2002
p. 25) neste momento os alunos "são desafiados a mostrar todo o conhecimento
que possuem sobre os itens em questão, fazendo um levantamento sobre a
vivência prática, cotidiana dos educandos com relação ao conteúdo a ser
ministrado". Por meio delas, foi percebido que no geral a respostas
dos alunos dizem respeito às modalidades esportivas já institucionalizadas
como a ginástica artística e ginástica rítmica e também que ginástica é
qualquer tipo de atividade física, como fazer esportes, alongamento,
corrida entre outros. Com relação à ginástica geral foi unânime a resposta
de que nunca tinham ouvido falar e nem sabiam o que era.
Após a
reflexão realizada, passou-se ao momento de instrumentalização, que se deu por
meio da apresentação de vídeos e figuras destacando as características
principais da ginástica geral. Nesse momento pode-se observar que os alunos se
mostraram interessados pelo assunto, puderam demonstrar e vivenciar o que já
conheciam sobre a ginástica geral confrontando suas vivências cotidianas com
conhecimentos já produzidos e sistematizados historicamente. Nesse sentido, os
conhecimentos individuais foram socializados por toda a turma.
O momento de
catarse se deu por meio de discussões e reflexões estabelecidas no qual se
percebeu que uma boa parcela dos alunos conseguiu fazer uma relação dos
conteúdos abordados com o seu cotidiano, pois demonstraram o que já sabiam
fazer de ginástica durante a aula, como relatado: "eu não sabia que
cambalhota era ginástica geral"; "eu já sabia fazer estrelinha, mas
não sabia que era ginástica geral". O momento da prática social final
ocorreu por meio de frases e desenhos que os alunos fizeram sobre o que acharam
mais interessante, sobretudo o que vivenciaram neste primeiro encontro.
·
O segundo encontro (3ª e 4ª aulas) teve como tema _ ginástica geral:
confecção e manipulação de materiais não tradicionais da ginástica. O primeiro
momento da aula se deu na confecção do malabares pelos alunos, após passamos
para o momento da vivência cotidiana dos alunos, em que foi destinado um tempo
para que estes pudessem brincar livremente com o malabares explorando e
manipulando o material. O momento de instrumentalização ocorreu com a
demonstração de algumas possibilidades de manipulação deste material, em
seguida, por meio de questões norteadoras, foi pedido para que os alunos
demonstrassem formas diferentes das que já tinham sido feitas. Neste momento da
aula observou-se o quanto um novo material serve de estímulo para a
criatividade dos alunos. Esses traduziram isso dizendo "foi muito
legal", "eu nunca tinha brincado com isso e achei legal",
"não é difícil", "só é difícil fazer com mais de uma
bolinha".
O momento de
catarse ocorreu por meio de discussões e reflexão sobre a aula, em que pode ser
constatado que a grande maioria dos alunos nunca havia tido contado/manipulação
com o malabares. O momento da prática social final desta aula se deu por meio
de uma pesquisa em casa e com os pais se existem outros tipos de malabares.
·
O terceiro encontro (5ª e 6ª aulas) apresentou como tema _ ginástica
geral: formas básicas de movimentos e acrobacias de solo. O seu primeiro
momento se deu por meio de diálogos com a turma para a identificação da
vivência cotidiana dos alunos, em que foram solicitados a refletirem sobre as
habilidades propostas para a aula como, formas de andar, correr, saltar, equilibrar
e como elas se dão em nossas vidas cotidianas. Após isso se passou ao momento
de instrumentalização que nesta aula se deu em forma de estações, nas quais os
alunos eram questionados sobre como podiam realizar as tarefas com os materiais
propostos (trave de equilíbrio, banco, colchões e mesa baixa). Observou-se que
os alunos responderam bem quando solicitado por meio de questões
problematizadoras, porém, foram encontradas dificuldades no processo de
criação. O momento de catarse também ocorreu em forma de diálogos retomando as
questões propostas no momento inicial da aula. As falas foram: "eu sempre
brinquei de pular e andar em cima dos bancos, mas não sabia que isso era
ginástica"; "equilibrar é importante pra gente não cair"; "eu
brinco de andar no meio fio"; "quase tudo que a gente faz é
ginástica". A partir dessas frases, é possível verificar que os alunos
conseguiram identificar como essas habilidades podem estar presentes na prática
da ginástica geral e esta manifestação em suas vidas cotidianas. Nesse sentido,
podemos perceber que os alunos avançaram no sentido de reelaborar seus
conceitos cotidianos partindo para os conceitos científicos. A esse respeito
Gasparin (2002 p. 128) afirma que é no momento de catarse que o aluno pode
manifestar a "conclusão, o resumo, que ele faz do conteúdo aprendido
recentemente. É o novo ponto teórico de chegada, a manifestação do novo
conceito adquirido". Além do mais, o momento da prática social final se
deu por meio de uma exposição por parte dos alunos de figuras e possibilidades
que surgiram durante a aula.
·
O quarto encontro (7ª e 8ª aulas) teve como tema _ ginástica geral:
confecção e exploração de materiais não tradicionais da ginástica. O
desenvolvimento desta aula procedeu-se em quatro momentos: 1) confecção do
material com a ajuda do professor; 2) manipulação do material (vivência
cotidiana dos alunos); 3) problematização/instrumentalização; 4) construção e
apresentação de uma coreografia com a utilização do material (catarse/prática
social final). Novamente pode-se observar que a utilização de materiais que
tradicionalmente não fazem parte das aulas de educação física estimula a
participação e a criatividade dos alunos. A esse respeito Ayoub (2003) afirma
que a utilização de materiais diversificados, tanto os que são tradicionais da ginástica
ou característica dos esportes, quanto materiais denominados não tradicionais
promovem a descoberta de novas possibilidades de ação favorecendo a
inventividade, enriquecendo o contexto educativo. De acordo com a mesma autora,
"jornais, bexigas, tábuas, revistas, garrafas de plástico, pedaços de
isopor, entre tantos outros, podem tornar-se um rico material pedagógico para o
desenvolvimento das aulas de ginástica geral na escola" (p. 89-90).
·
O quinto encontro (9ª e 10ª aulas) teve como tema _a ginástica
acrobática no contexto da ginástica geral. O desenvolvimento desta aula se deu
em dois momentos: 1) contato inicial com a modalidade de ginástica acrobática
(vivência cotidiana dos alunos/prática social inicial); 2) vivenciar e criar
movimentos acrobáticos (problematização/instrumentalização). No momento da
identificação da prática social inicial pode-se perceber que os alunos não
sabiam responder o que era a ginástica acrobática, muitos deles disseram nunca
ter ouvido falar nesse nome. No momento de instrumentalização em que foram
demonstrados fotos e figuras a respeito desta manifestação gímnica os alunos
conseguiram identificar essa prática dizendo que já tinham visto no circo e na
televisão. À medida que eram lançadas as questões problematizadoras, os alunos
foram se sentindo estimulados, demonstrando algumas formas de movimentos
acrobáticos que já faziam parte do seu cotidiano e das brincadeiras infantis
como: carregar de cavalinho nas costas, carriolinha, saltar sobre o amigo
(pular cela). Nesta aula foi destacada a importância do trabalho em grupo na
ginástica acrobática, pois de acordo com Montenegro et al. (2005) esta
modalidade quando trabalhada na escola deve oportunizar aos alunos vivências
que estimulem a afetividade, honradez, valorização do sujeito, companheirismo,
dentre outros aspectos ligados a formação social dos alunos. No momento de
catarse durante os questionamentos finais foi muito interessante o que os
alunos disseram no que diz respeito ao trabalho em grupo seguindo algumas
falas: "é difícil porque tem gente que fica bagunçando"; "é
importante porque se não o amigo cai"; "é legal, mas tem que todos
ajudar". Nesta aula o momento da prática social final também se deu em
forma de apresentação das possibilidades criadas em grupo para toda a turma no
sentido de socializar os conhecimentos produzidos.
·
O último encontro (11ª e 12ª aulas) se deu com o seguinte tema:
ginástica geral: Manipulação de material de grande porte (Pára-quedas). O
momento caracterizado como prática social inicial se deu por meio de
questionamentos aos alunos se já tinham visto ou vivenciado algum tipo de
atividade com esse tipo de material. As respostas foram unânimes dizendo que
não. O momento de instrumentalização, diferente das anteriores, não ocorreu na
forma de questões problematizadoras, por se tratar de um material de grande
porte, os alunos agiram conjuntamente para a sua manipulação, utilizando sempre
todos os alunos nas atividades, uma forma em que iriam descobrindo as suas possibilidades.
Nesse sentido, as atividades foram propostas por parte do professor e em
seguida vivenciadas por todos os alunos ao mesmo tempo. Embora este tenha sido
um dos materiais que mais chamou a atenção dos alunos, devido ao seu grande
porte e visual que proporciona, muitas dificuldades foram encontradas para se
trabalhar com a manipulação do mesmo, pois muitos alunos, não perceberam a
importância de se trabalhar em conjunto, e queria fazer cada um uma coisa ao
mesmo tempo. O momento de catarse desta aula se deu com os diálogos
estabelecidos com a turma, com isso pudemos perceber que os alunos gostaram
muito de utilizar um material como este na aula, mas as dificuldades de se
trabalhar coletivamente foram as que mais atrapalharam. Porém, as discussões parecem
ter despertado nos alunos alguma consciência com relação ao trabalho em grupo
como evidenciamos nas frases a seguir: "se cada menino for tentar erguer o
pára-quedas não vai conseguir"; "é importante fazer junto para ficar
bonito"; "se não brincar junto não vai dar certo"; "eu
achei o pára-quedas legal, mas não podemos brincar de pára-quedas
sozinhos". O momento da prática social final se deu por meio da elaboração
de frases e desenhos por parte dos alunos sobre a importância de se trabalhar
em grupo com o pára-quedas.Percebemos que de forma geral os alunos tiveram uma
boa participação durante as aulas, ficando evidente que o processo de criação
utilizou sempre experiências vivenciadas no cotidiano dos alunos e de suas
práticas sociais. No entanto, para buscarmos aproximações com os saberes
produzidos na escola, faz-se necessário salientar, que este processo não se deu
de maneira simples e sem nenhuma dificuldade. Os relatos dos alunos refletem
como se deu a apropriação dos conteúdos e de como esse processo foi importante
para que aprendessem criando e resolvendo problemas, mesmo com dificuldades
para dialogar no grupo.
Considerações finais
Motivamos-nos
na realização desse estudo devido nossa preocupação com a intervenção na
educação física, principalmente em garantir o acesso aos conhecimentos da área.
Outro aspecto que justifica nosso estudo é que a escola é o espaço clássico da
área e, portanto, é na educação física escolar que os conhecimentos podem ser
de fato socializados, pelo acesso garantido a todos. Entretanto, na atualidade,
autores como Barbosa-Rinaldi (2003), Ayoub (2003) afirmam que, por motivos
diversos, a ginástica não tem sido trabalhada na escola. O estudo em questão
nos possibilitou entender como a ginástica geral pode ser visualizada na
pedagogia histórico-crítica. Além do mais, no decorrer do estudo, as
experiências positivas bem como os problemas enfrentados com os alunos da 1ª
série do ensino fundamental foram descritos.
Sobre a
metodologia apresentada para o desenvolvimento das aulas, no caso, a pedagogia
histórico-crítica, percebemos que a mesma pode ser utilizada para o
encaminhamento de um trabalho com a ginástica na educação física escolar, e que
esta apresenta importantes fatores para que as aulas sejam trabalhadas de uma
forma diferenciada das que geralmente observamos nas escolas. Assim, o
conhecimento aqui produzido poderá fornecer elementos para os profissionais que
estudam e trabalham com a ginástica, bem como para aqueles que se preocupam com
as questões metodológicas. A proposta metodológica abordada contribuiu no
sentido de levar os alunos a aprender sobre um conhecimento que foi
historicamente produzido e sistematizado, mas que puderam vivenciar de uma
forma prazerosa e de acordo com suas necessidades e principalmente, com base no
que já conheciam sobre o mesmo. Com isso, puderam estar em contato com um
conhecimento até então nunca explorado nas aulas de educação física, puderam
ampliar seus conhecimentos e identificarem como este pode estar presente em
suas ações cotidianas. Ainda no que diz respeito à metodologia, percebemos que
foi interessante trabalhar com um método que leve o aluno a pensar sobre suas
ações e conseqüentemente refletir sobre a implicação dos mesmos para a sua
vida. No entanto, algumas dificuldades foram encontradas no sentido de criar um
ambiente de discussões, talvez porque essa não seja uma prática rotineira
durante as aulas de educação física. Encontramos também, algumas dificuldades
em visualizar a abordagem de alguns conhecimentos propostos para as aulas
baseados efetivamente na pedagogia histórico-crítica. Assim, cabe ressaltar que
é necessário que se faça às devidas adaptações na prática pedagógica diária na
realidade escolar. A partir dessas considerações, entendemos que esta metodologia
torna-se possível para o encaminhamento das aulas abordando o conhecimento
gímnico no ambiente escolar, oferecendo valiosos elementos e que podem ser
utilizados para que as aulas de educação física sejam tratadas de forma
diferenciada. Neste estudo acreditamos ter elucidado algumas questões
metodológicas que contribuirão para possíveis encaminhamentos no sentido de
levar esse universo de saberes até a escola de uma maneira significativa,
contribuindo efetivamente para que os alunos possam refletir sobre a prática da
educação física e da ginástica de maneira diferenciada contribuindo
efetivamente para as suas vidas.
3 Preconceito aos meninos na prática da
ginástica artística
Esse estudo tem o objetivo
de identificar e analisar a presença do preconceito por parte dos pais e
responsáveis por meninos em idade escolar em relação à prática da Ginástica
Artística por crianças do sexo masculino. Esta pesquisa tem a importância no
esclarecimento que poderá gerar aos profissionais de Educação Física sobre a
presença ou não de preconceitos contra os meninos na prática da Ginástica
Artística, fazendo-os refletir sobre as melhores maneiras de minimizar esses
problemas. Participaram da mesma 130 crianças voluntárias do sexo masculino,
não praticantes de Ginástica Artística, com idades de seis a nove anos
escolhidas aleatoriamente em duas Escolas Estaduais do município de
Ipatinga-MG, que levaram para suas residências um questionário elaborado pelos
investigadores, para que seus pais ou responsáveis legais o respondessem,
buscando atender ao objetivo proposto. Concluiu-se que os mesmos incentivam
seus filhos a praticar esportes por fazer bem para a saúde, além de
proporcionar lazer, disciplina e espírito competitivo, mas de um modo geral não
interferem na escolha deles quanto à modalidade esportiva a ser praticada, não
havendo sido constatado predomínio de preconceito declarado em relação à
prática dessa modalidade por crianças do sexo masculino.
3.1
Contexto Histórico
Deste período temos diferentes visões de homem,
de acordo com Gonçalves
(1994) apud Lara (1998), que trouxe também uma
nova visão de dança. Assim,
somente no século XX é que o balé torna-se
acessível ao povo e as danças
populares passam a ser elitizadas. Talvez pela
exigência de certa sensibilidade ou pela malha colada no corpo, o preconceito
contra os homens que ingressam nessa arte é cada vez maior. Empiricamente
observa-se o mesmo na Ginástica Artística. Mas o preconceito aos homens nem
sempre foi dessa forma, no inicio da história do balé, cerca de 500 anos atrás,
os homens faziam os papéis femininos e masculinos, não havendo, assim, a
necessidade de bailarinas.
De acordo com Mendes (1985) apud Lara (1998), o
declínio da importância do dançarino talvez se devesse ou se explicasse pela
época do Romantismo, que
enaltecia a mulher, acabando por considerar a
leveza e a graciosidade que o uso da ponta conferia à dança feminina como
atributos que confirmavam o caráter também feminino da dança.Na Ginástica
Artística as provas femininas conservam estas características num padrão
estético europeu, mas as provas masculinas nem tanto. Exige dos ginastas força
física em movimentos extenuantes que as mulheres muitas vezes não conseguem
realizar. Mas a imagem que prevalece é a da ginástica feminina, associada à
dança.
Barbanti (1994) conceitua preconceito como
atitude aprendida ou sentimento
que predispõem ou inclinam um indivíduo a
atuar, pensar, perceber e sentir de um modo que é coerente com um juízo
favorável ou (mais freqüentemente desfavorável) sobre outra pessoa ou objeto. É
uma recusa (ou reação) em considerar as qualidades próprias de uma pessoa,
reagindo a ela de acordo com as qualidades, que correta ou ironicamente se
atribui pro seu grupo social como o preconceito racial e o preconceito de
classes, etc. Rodrigues (1981) afirma que as pessoas têm seus atos determinados
por traços e características que lhes são inerentes; são estabelecidos por eles
como sujeitos de conhecimento. Através das representações sociais interpretamos
o real, na maioria das vezes o que é compartilhado coletivamente é mais bem
aceito do que aquilo comprovado cientificamente ou estatisticamente. Essas
crenças influenciam as aspirações do indivíduo e o envolvimento com metas
estabelecidas, o nível de motivação, a perseverança face às dificuldades, a
resiliência às adversidades, relacionando-se com a qualidade de pensamento
analítico, a atribuição causal para sucesso e fracasso e a vulnerabilidade para
o estresse e depressão ; um exemplo disso foi quando surgiu a AIDS, diante da
perplexidade e dificuldade em entendê-la, uma das formas encontrada pelo senso
comum para dar conta de sua ameaça, foi nomeá-la como uma “peste”, mais
especificamente “a peste gay” ou o “câncer gay”, assim representado, embora
classificada de forma equivocada e preconceituosa, a nova doença parece menos
ameaçadora, pois já havia sido categorizada pelo senso comum como uma peste e
só aconteceria aos “gays” (WERBA et al, 2002). Segundo Strey (2002) sexo não é
gênero, ser fêmea não significa ser uma mulher e sermacho não significa ser um
homem, enquanto as diferenças sexuais são físicas, as diferenças de gênero são
socialmente construídas, o gênero depende de como a sociedade vê a relação que
transforma um macho em um homem e uma fêmea em uma mulher, ou seja, cada
cultura possui uma percepção diferente de macho e fêmea e são esses conceitos
construídos socialmente que podem gerar preconceitos. A escolha sexual de um
ser humano já foi considerada uma questão exclusivamente de herança genética,
nas décadas de 60 e 70, mas atualmente acredita-se que o ambiente no qual o
indivíduo está inserido, as influências dos pais, da escola, também podem
interferir nesta escolha (CARVALHO NETO, 2003).Jaques et al (2002) coloca que a
identidade se configura, ao mesmo tempo, como determinante, pois o indivíduo
tem um papel ativo quer na construção deste contexto a partir de sua inserção,
quer na sua apropriação. O Jornal Sertãozinho (2006) traz o depoimento de um
menino participante de aulas da modalidade: “Faço Ginástica Artística e adoro”
afirmando a presença do preconceito com origem na MOVIMENTUM
- Revista Digital de Educação Física - Ipatinga: Unileste-MG - V.3 - N.1 –
Fev./Jul. 2008.
Conclusão
Concluiu-se que os muitos
pais incentivam seus filhos a praticar esportes por fazer bem para a saúde,
além de proporcionar lazer, disciplina e espírito competitivo, mas de um modo
geral não interferem na escolha deles quanto à modalidade esportiva a ser
praticada, não havendo sido constatado predomínio de preconceito declarado em
relação à prática dessa modalidade por crianças do sexo masculino.
4 A “DANÇA” como Conteúdo nas aulas de EDUCAÇÃO FÍSICA: TEMOS O QUE ENSINAR?
A dança veio inserir-se como conteúdo nos currículos escolares,
como prática pedagógica sistematizada recentemente, e nos faz refletir sobre
sua posição como conhecimento a ser tratado nos espaços escolares nas aulas de
educação Física. Gehres (1997, p. 36) o
qual descreve a situação da dança nas escolas estatais das redes de ensino
fundamental e médio do Brasil, apresentando dados que apontam para:
• a predominância da dança no
ensino fundamental do Brasil como uma atividade extracurricular, estabelecida
de forma diversificada, com maior incidência dos centros de arte para escolares
da rede municipal ou estadual e dos grupos de dança com apoio estrutural e
pedagógico; do ponto de vista curricular, a predominância da dança como
conteúdo da disciplina Educação Física e sua introdução incipiente como
conteúdo da disciplina Educação Artística. Contudo, a observação da história dessas
duas disciplinas nas escolas brasileiras (Barbosa, 1978) revela a hegemonia da
ginástica e do desporto como conteúdos da Educação Física e a do desenho
geométrico como conteúdo privilegiado pela Educação Artística. O que vamos
observar é que, apesar de a dança estar situada, desde 1971, como unidade da
disciplina Educação Física, a prerrogativa concedida aos demais conteúdos da
Educação Física escolar, destacada acima, é facilmente observada no dia-a-dia
das escolas do Estado de Pernambuco. A dança é minimamente tratada como
componente folclórico no interior das escolas, seja pela Educação Física ou
pela Educação Artística/Arte Educação; raramente é valorizada por ter um
conhecimento próprio e uma linguagem expressiva específica. Ela é reconhecida
como atividade extra-escolar, extracurricular etc. De acordo com uma pesquisa
realiza entre alguns docentes e alunos o conteúdo “dança” nas aulas de Educação
Física , apenas indicaram à dança em festividades e datas comemorativas. Dentre
os questionários devolvidos com as respostas, tivemos apenas um professor cuja
carga horária incluía treinamento de alguma modalidade esportiva; os demais
exerciam toda a sua carga horária em aulas de Educação Física com o alunado.
Esse é um dado interessante quando reconhecemos o grande número de professores
com carga horária em disponibilidade para atender a grupos de treinamento,
sendo identificado um grande privilégio a essas atividades, em detrimento das
aulas de regime curricular obrigatório. E mesmo quando esse treinamento pode
adotar o conteúdo “dança”, a grande prerrogativa é para as modalidades
esportivas, visto que o projeto de grupos de treinamento dá base, na escola, à
seleção das equipes para os jogos escolares. Essa centralidade está refletida
em toda a discussão histórica da área, e decorre do privilégio, desde a década
de 1960, às modalidades esportivas. Mesmo com a discussão ampliada acerca dos
conhecimentos que perpassam as aulas de Educação Física, esse ainda é um forte
aspecto delimitador da área.
No que se refere à questão estrutural, quando pensamos em dança,
automaticamente, imaginamos uma sala ampla, com piso liso e espelhos por todos
os lados, e acompanhada de um som de qualidade, da mesma forma que, tratando-se
de esportes, pensamos em quadras sem buracos, com cobertura e demarcação de
todas as modalidades esportivas. Essa, sem sombra de dúvidas, não é a realidade
das escolas públicas estaduais ou municipais. O interessante, porém, é que,
apesar da estrutura indesejada das quadras, continuamos a tratar o conteúdo
esportivo, com seus limites, é claro, e o mais intrigante é que a quadra virou sinônima
de aula de Educação Física. É importante reconhecer ainda que, em muitas
escolas, nem quadra existe, ficando as aulas restritas a espaços como pátio,
ruas ou praças. E por que não ampliarmos nossa estrutura física para além da
quadra, com salas de dança e ginástica, nós professores de educação física
precisamos mostrar que o espaço físico deve ser pensado como um desafio
constante para se obter uma aula de Educação
Física que amplie suas referências de conhecimento. O espaço
físico/arquitetônico das escolas é estruturado com base nas proposições
pedagógicas; logo faz-se necessário uma reflexão ampliada da escola e,
especificamente, redimensionar e
redirecionar os olhares para o espaço e importância das aulas de Educação
Física.
Quanto ao conhecimento “dança” nos cursos de formação de Educação
Física, podemos observar um avanço significativo nos currículos. A disciplina
Rítmica, anteriormente apresentada , nem sempre era obrigatória para os homens.
Hoje, no entanto, existem cursos que possuem tanto a disciplina Dança quanto o
futebol para alunos/as. Se considerarmos que o futebol, também, não era obrigatória
para mulheres e, por incrível que
pareça, ainda existem cursos que mantêm essa referência , a diferenciação se
tornará ainda mais clara: o futebol está marcadamente nas aulas, seja de
professores ou de professoras, mas a dança não. Apesar de reconhecer nesse fato
uma conseqüência da questão cultural, temos de confrontá-la. Se admitirmos a
dança como conteúdo, teremos de recorrer a ela, assim como recorremos aos
demais conteúdos como sendo importantes para a formação das crianças e
adolescentes.
5 Formação dos Técnicos de Ginástica Artística:
os modelos internacionais
A Ginástica Artística no Brasil vem ganhando destaque
internacional graças à atuação das ginastas Daniele Hypólito e Daiane dos
Santos, Daniele elevou a Ginástica Artística brasileira no Campeonato Mundial,
na Bélgica, em 2001, e recentemente em Agosto de 2003, Daiane Marcou a história
da nossa Ginástica com um feito inédito: uma medalha de ouro no solo no
Campeonato Mundial, nos EUA.Estas grandes ginastas devem se orgulhar de seus
feitos, pois são frutos de muito talento e esforço porque no Brasil,
investimentos nessa modalidade esportiva são insignificantes e não há uma
política que privilegie o seu desenvolvimento, mas , ainda assim, surgem
destaques como Daniele e Daiane e de sua antecessora, Luisa Parente, que
conquistaram resultados maravilhosos para a história da Ginástica.Elas provaram
que podemos dividir o pódio com ginastas dos países tradicionais e que
realmente investem no desenvolvimento de seus atletas e possuem equipamentos sofisticados
para seus treinos, como é realizado no Canadá, Austrália, Estados Unidos e
Portugal, mas , contudo espera-se que com a valorização dessas atletas o
Brasil, possa vir investir mais em
nossos atletas .Existe uma discussão sobre as aulas orientadas por
profissionais com formação não-específica em dança. Esse aspecto
precisa ser mais bem discutido no interior dos cursos de formação, porque a
não-apropriação do conhecimento sobre a dança tem sido um forte argumento dos
profissionais. Questiona-se, também, a metodologia usada por esses
profissionais no processo de ensino/ aprendizagem. Não fazemos o mesmo percurso
dessa discussão, pois, dessa forma teríamos de defender que só os profissionais
licenciados em Dança, poucos em nosso país, estariam aptos a oferecer aulas
desse conteúdo no espaço escolar. O que nos preocupa é reconhecer com que
elementos os profissionais de Educação Física estão se aproximando do trato da
Dança nesse espaço.Ao tomarmos como referência o Brasil, concluiremos que
realmente, são poucos os cursos de graduação, licenciatura ou bacharelado em
Dança, e que eles configuram uma nova demanda nas faculdades de Artes. Porém,
desde 1971, a
legislação prevê o trato com esse conhecimento em aulas de Educação Física e
Educação Artística/ Arte Educação, o que fica explicitado, mais recentemente,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A faixa etária adequada
para o início do treinamento das futuras ginastas é uma temática esportiva
muito discutido por profissionais da área., dentre as modalidades , sendo a
mais criticada. (THEINZ et al, 1993;SOBRAL,1993)Ao acompanharmos os torneios no
decorrer dos anos, observou-se que faixa
etária das ginastas vem diminuindo drasticamente.Nas décadas de 30, 40, 50 e
60,as atletas eram mulheres maduras, muitas delas acima dos 30
anos, que competiam nas Olimpíadas e outros torneios oficiais.No início da
década de 70, foram surgindo as “meninas” da ginástica Artística que não eram
mais mulheres maduras, mas crianças ou pré-adolescentes.Acredita-se que a
evolução do próprio esporte e dos métodos de treinamento, associados aos
resultados de investigação científicas, influenciaram na mudança da faixa
etária de ingresso das ginastas no ambiente competitivo.O grande marco da
Ginástica Artística foi o surgimento de uma menina de 14 anos de idade, em
1976, que surpreendeu o Mundo com suas acrobacias fantásticas e coreografias
graciosas.Absolutamente prefeita,Nadia Comanecci recebeu sete notas 10 em um
máximo possível de oito.Ninguém conseguia acreditar como uma “criança” seria capaz
de realizar tal façanha, em uma época, onde a idade mínima para participar de
uma competição era de 14 anos., e média
encontrada era de 22 anos e 7 meses com
a estatura de 157cm (como nas Olimpíadas de Tóquio) e, 16 anos e 8 meses de
idade com uma estatura aproximadamente de 155,2cm ( no Mundial de 1985 em
Montreal).Como conseqüência deste fato, passou-se a acreditar que as jovens
ginastas que quisessem atingir uma performance perfeita deveria ingressar bem
cedo nessa carreira uma rotina árdua de treinamento desde muito cedo.Mas, contudo,
isso não quer dizer que uma menina de 4 ou 5 anos não possa praticar atividade
física, muito pelo contrário, as crianças nessa faixa etária deveriam iniciar uma
rotina de atividades para serem estimuladas de modo que não sejam considerados
abusivos, pois as crianças são sensíveis, e tais situações podem ser
estressantes como um treinamento esportivo para competições, organizadas para
adultos (MARQUES;OLIVEIRA,2002).
No entanto o que seria
considerado abuso, mesmo após estudos científicos deixar claro as conseqüências
buscando alertar pais e técnicos, que
ainda insistiam em tornar algumas
criança em atletas em miniatura (MALINA;BOUCHARD,1991)SOBRAL,1993) A Federação
Internacional de Ginástica elevou, de 14 para 16 anos, a idade mínima para a
participação nos torneios oficiais por ela promovidos (Campeonato Mundial e
Jogos Olímpicos).
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PROFESSOR-GAFA
DISCIPLINA-GINÁSTICA
CURSO - EDUCAÇÃO FÍSICA
ALUNO-JOÃO JOEL FERREIRA
3º ANO
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