PESQUISE USANDO AS DATAS DAS MATÉRIAS:

10 de ago. de 2015

18/09/2015 - GINASTICA ARTÍSTICA - 07/08/2015


 1  A HISTÓRIA DA GINASTICA RITMICA

A história da Ginástica Rítmica começa um pouco mais tarde do que a da Ginástica Artística. É uma atividade física que investe mais na elegância e na beleza do que no esforço e na resistência. A outra diferença importante entre a Ginástica Desportiva e a Ginástica Artística baseia-se na forma de utilização dos equipamentos, que são complementos dos movimentos na primeira e suporte para as acrobacias na segunda. Neste sentido, a pontuação na Ginástica Rítmica baseia-se não só na execução correta dos movimentos, mas também na graciosidade das atletas, pois este desporto está reservado apenas às mulheres (competitivamente falando).
A Ginástica Desportiva já era praticada desde os finais da I Guerra Mundial, embora sem que regras específicas tivessem sido fixadas. Muitas escolas inovaram a forma como se praticavam os exercícios tradicionais de ginástica através da junção da música que exige o ritmo nos movimentos das ginastas. Apenas em 1946 é feita uma primeira distinção na ginástica de competição, na Rússia, quando surge também a designação de Rítmica.
Em 1961 vários países do leste Europeu organizam um campeonato internacional desta disciplina e no ano seguinte a Federação Internacional de Ginástica reconhece a nova modalidade nas suas regras, sendo que em 1963 se realiza o primeiro campeonato mundial. A maior parte dos equipamentos utilizados atualmente foram introduzidos nesta competição com a exceção da fita e das maças.
Em 1984 a Ginástica Rítmica faz a sua primeira aparição olímpica, embora as melhores ginastas a nível mundial, provenientes dos países do Leste europeu não tivessem concorrido nesse ano devido ao boicote realizado por esses países. Em 1996 os Jogos Olímpicos trazem ainda uma outra modificação nesta competição, tendo sido introduzida a prova de grupo.



REGRAS

As competições são individuais ou em grupos de 5 ginastas. Cada movimento de uma rotina de Ginástica Rítmica envolve um grau alto de habilidade atlética. Um ginasta rítmico deve possuir as seguintes habilidades: força, energia, flexibilidade, agilidade, destreza e resistência. Na ginástica de grupo, os atletas precisam desenvolver na sua equipe de treino, sensibilidade, adaptação rápida e antecipação, além das habilidades acima mencionadas.
Os aparelhos se diferenciam muito nas suas composições. O atleta tem que coordenar movimentos de corpo muito difíceis com os elementos do aparelho que estiver usando.

Corda

Caracteriza-se por balanços, círculos, rotações, figuras com movimentos tipo "oito", lançamentos e capturas da corda. Os ginastas também saltam e saltam com a corda aberta ou dobrada, segura por ambas as mãos. A corda é feita de linho ou material sintético; proporcional ao tamanho da ginasta.

Arco

Os movimentos mais comuns com o arco incluem balanços, rolamentos, lançamentos e capturas, giros, incursões no arco, rotações do arco no chão e rotações do arco ao redor da mão e outras partes do corpo. O mais impressionante aqui está nos altos lançamentos e nas técnicas complexas para pegar o arco de uma forma diferente a cada momento. O arco é feito de madeira ou plástico, possui diâmetro interior de 80-90cm e peso mínimo de 300 gramas.

Bola

Ondas, círculos, lançamentos e capturas, movimentos com a bola equilibrada na mão, saltos e giros com a bola no chão e ao longo de partes do corpo são os movimentos mais comuns desta especialidade. A bola é feita de borracha ou material sintético, e seu diâmetro é 18-20cm e o peso mínimo é 400 gramas.

Maças

Balanços, círculos grandes, círculos pequenos, moinhos, lançamentos e capturas, e batidas rítmicas são os movimentos mais comuns. As maças são feitas de madeira ou material sintético, com cerda de 40-50cm de comprimento, e seu peso é de 150 gramas cada; a cabeça da maça deve ter no máximo 3cm. Têm a aparência de garrafas invertidas.

Fita

São incluídas nas rotinas de fitas, espirais, balanços, círculos, lançamentos e capturas, e movimentos com figuras tipo 'oito'. A fita deve permanecer em movimento constantemente.
A fita possui uma vareta que é feita de madeira ou material sintético e tem diâmetro máximo de 1cm, por 50-60cm de comprimento; a fita é feita de cetim ou material semelhante com largura de 4-6cm por 6 m de comprimento; o peso da fita deve ser de no mínimo 35g.

Grupo

Na prova de grupo cinco atletas trabalham juntas como uma só unidade. O grupo é julgado na habilidade das atletas para demonstrar domínio de corpo e habilidades dos aparelhos de maneira sincronizada, harmoniosa. Um exercício de grupo tem que incluir dificuldades das mesmas categorias de movimento de corpo que aplicam à competição individual e movimentos característicos do aparelho. Além disso, as atletas de grupo têm que executar elementos que envolvem trocas grandes e pequenas de equipamento. Quanto mais interação houver entre as ginastas, melhor será o exercício.
Cada grupo tem que competir com duas rotinas diferentes. O aparelho a ser usado em competição de Grupo é escolhido pela FIG. Uma das rotinas é executada com cinco aparelhos iguais, a outra rotina é coreografada com os aparelhos misturados.
Atletas de grupo devem trabalhar como uma equipe. A interação íntima das cinco atletas dentro de uma área (um tapete quadrado) de 13x13m e as muitas trocas de materiais que acontecem durante uma série, força cada atleta para que este seja extremamente sensível aos movimentos e ações dos demais integrantes do grupo.
Cada rotina deve durar entre 60 e 90 segundos. Quanto à arbitragem, existem duas bancas diferentes, uma que atribui a nota técnica e outra que atribui a nota artística.

TÁTICAS

Para melhorar o desempenho de uma ginasta, há alguns pontos importantes que devem ser considerados:
·         compreender e dominar as diferentes técnicas é indispensável para não cometer erros que podem ser penalizados na pontuação final;
·         alguns elementos são mais importantes do que outros, mas podem também ser mais difíceis ou arriscados e podem não se conjugar com a coreografia escolhida;
·         a ginasta deve concentrar-se nos elementos mais difíceis que valem mais pontos, mas que também requerem mais esforço e treino;
·         os elementos de ligação não devem ser esquecidos, pois são eles que conferem ritmo e equilíbrio a todo o exercício, sendo fundamentais para um bom desempenho;
·         alguns elementos podem ser executados de uma forma pouco clara, o que depois pode trazer problemas de interpretação por parte dos árbitros; é necessário interpretar todos os elementos de uma forma clara e simples para que não subsistam quaisquer dúvidas;
·         uma apresentação muito boa não é fácil, mas também não é impossível, basta muita dedicação, esforço e treino.

TÉCNICAS

Elementos Corporais:

·         Saltos - Para que os juizes considerem um salto válido, este deve ter uma altura adequada para a estatura da ginasta e do aparelho utilizado, e o centro de gravidade da ginasta deve estar suficientemente elevado. A forma do corpo durante o salto deve estar bem definida, assim como a definição da sua amplitude. A chegada ao solo é também muito importante, pois uma descida muito forte pode levar a uma penalização. Estes elementos devem ser utilizados com a corda ou com o arco.

·         Equilíbrio - Consiste na formação de uma posição estática num exercício. Esta posição deve manter-se durante pelo menos um segundo e ter como base de sustentação os dedos dos pés ou um joelho. As ginastas nunca devem executar movimentos desnecessários durante, antes ou na conclusão do exercício, nem podem utilizar as mãos ou o aparelho como apoio. Os aparelhos a serem utilizados nos elementos de equilíbrio são a bola ou as maças.

·         Pivots-Esta rotação do corpo deve partir de uma posição estática, sendo que deve passar um pouco para além dos 360º para ser considerada uma volta completa ou mais de 720º para ser uma volta dupla completa. O pivot deve ser executado na ponta dos pés e a forma do corpo deve ser mantida até ao final da rotação. A perda de equilíbrio e o apoio no calcanhar durante a rotação são duas faltas graves neste elemento, que deve ser executado nos exercícios com a fita.

·         Flexibilidade - Estes elementos consistem na obtenção de uma posição bastante estendida para atestar a flexibilidade da ginasta. Assim, devem possuir uma amplitude considerada satisfatória e uma forma do corpo bem definida para serem considerados válidos. Uma perda de equilíbrio ou a não colocação da cabeça no movimento conjunto são faltas freqüentes num exercício que pode ser aplicado a qualquer aparelho.

REGRAS

Pontuação - O resultado base para cada exercício é de 9.6 pontos, aos quais podem ser descontados pontos devido a faltas ou acrescidos bônus para exibições excepcionais. Nas competições por grupos, a pontuação base é 19.20, sendo a pontuação máxima 20 pontos.

Cada exercício deve incluir 4 elementos de dificuldade B e 4 elementos de dificuldade A. Nas finais são exigidos também elementos de maior dificuldade, C e D, um dos quais deve ser executado com a mão esquerda. A totalidade do solo (tablado) deve ser utilizado durante o exercício, e os elementos devem fluir na coreografia e não seguir-se apenas uns aos outros.

Ordem dos aparelhos -A ordem dos exercícios é decidida pela Federação Internacional de Ginástica. Para os Jogos Olímpicos essa ordem é corda, bola, maças e fita e para as outras competições de ginástica rítmica é corda, arco, bola, maças e fita.

Faltas - Existem diversas faltas que podem ser cometidas ao longo do exercício e que vão condicionar a pontuação. Algumas delas são:

·         Falta de unidade no exercício;
·         Falta de equilíbrio entre os diversos elementos;
·         Utilizar os aparelhos apenas como decoração e não como parte integrante dos elementos;
·         Música inadequada, com pausas prolongadas ou com um final brusco;
·         Falta de variedade nos elementos executados, nos movimentos do corpo ou nas transições;
·         Começar o exercício sem contato com o aparelho.

Bônus - O acréscimo de pontos pode advir de diversos fatores, nomeadamente:

- originalidade da coreografia;
- acompanhamento musical;
- desempenho excepcional por parte da ginasta.

Corda - Existem diversos exercícios obrigatórios que incluem balanços, círculos, enrolar e desenrolar a corda, atirar ou receber a corda. As ginastas podem ainda saltar através da corda aberta ou dobrada de diferentes formas.

Arco - Os passos a serem executados com o arco são os saltos, as rotações, atirar e apanhar o arco. As manobras que podem ser consideradas mais difíceis e passivas de receber bônus são a projeção do arco a uma altura elevada e apanhá-lo de uma forma original e diferente.

Bola-A bola não pode ser agarrada, apenas sustentada com a mão, o que significa que são necessários movimentos mais graciosos como rodá-la, segurá-la para fazer passar sobre ou sob o corpo da ginasta e atirá-la para o ar.

Maças -Os movimentos mais freqüentes neste exercício são as rotações, atirar as maças ao ar ou passá-las de mão em mão e movimentá-las de forma rítmica para acompanhar a música.

Fita - O exercício com fita proporciona um espetáculo bastante bonito quando a ginasta a agita de modo a formar diferentes padrões e figuras. Existe uma regra importante neste aparelho que é a obrigatoriedade da constante movimentação da fita.

Grupos - Num grupo, os seus cinco elementos devem trabalhar de forma unida e coesa, pois a pontuação final depende não só do desempenho individual, mas também da prestação de todas. O tipo de elementos que devem ser executados nestes exercícios é semelhante às prestações individuais, com a exceção das trocas de aparelhos, que abrem um vasto leque de combinação de movimentos.

Cada grupo deve competir com duas rotinas diferentes, sendo uma delas com todos os aparelhos iguais e a outra com diferentes aparelhos combinados.

2 A GINÁSTICA GERAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A PEDAGOGIA HISTÓRICO CRITICA

    Nos últimos vinte anos a comunidade acadêmica brasileira tem se debruçado no sentido de repensar a área e de produzir referenciais teóricos que contribuam para que avanços aconteçam sobretudo relacionados ao trato metodológico com os conhecimentos da cultura de movimento, a partir de referenciais críticos. Na atualidade, os professores demonstram preocupação em conhecer novas possibilidades de atuação, rumo a uma prática progressista, comprometida com paradigmas que se diferem dos médico-biológicos, e que tem suporte teórico nas ciências humanas e sociais.
    Dentre os estudos desenvolvidos na área, podemos citar, dentre outros, os de Freire (1989), Grupo de Trabalho Pedagógico (1991), Betti (1991), Soares et al. (1992), Kunz (1994), que originaram abordagens metodológicas em educação física. Soares et al. (1992) apresentam a metodologia crítico-superadora que tem como ponto de partida a concepção histórico-crítica. Esta é idealizada por um grupo conhecido na área da educação física como Coletivo de Autores (Valter Bracht, Celi Neuza Zülke Taffarel, Carmem Lúcia Soares, Lino Castellani Filho, Maria Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar) que tem como referencial teórico o materialismo histórico-dialético. Desta forma, além de estudarmos as metodologias da área da educação física sentimos necessidade de entender se existe a viabilidade de trabalho em nossa área com a pedagogia histórica-crítica, haja vista que uma das metodologias específicas da nossa área se embasa nesta, além de sua representatividade no setor educacional. Assim, embora a pedagogia histórica-crítica não seja específica da área da educação física apresenta-se como um importante embasamento teórico a ser analisado.
    A educação física escolar abrange diversos saberes, dentre os quais encontramos a ginástica, que quando desenvolvida no âmbito escolar, pode permitir a experimentação de possibilidades corporais, promovendo a autonomia motora e a formação humana quando tratada por meio de uma prática educacional que leve o aluno a uma ação crítica e significativa para seu núcleo social. Sua presença na escola pode se dar por meio de diversas manifestações gímnicas, mas neste estudo escolhemos a ginástica geral porque a vemos como uma forma especial de educar. A escolha da ginástica geral como manifestação gímnica para as experiências de ensino aconteceu por acreditarmos na sua importância como conhecimento social e histórico. Segundo Ayoub (2003), rompe com a padronização de movimentos técnicos e sugere a (re)significação dos gestos. Além disso, alguns autores como Ayoub (2003), Barbosa (1999), Bertoline (2005) ressaltam que devido as suas características principais, a ginástica geral, apresenta-se como sendo a ideal para o trabalho com a ginástica na escola. Esta tem como características: o acolhimento dos gestos de diferentes ginásticas, da dança, do teatro, da capoeira, dos elementos circenses e de outros elementos da cultura corporal, com ou sem utilização de materiais. Pode se dar a partir dos saberes inscrito na cultura popular, nos saberes filosóficos, nos saberes artístico e também nos saberes científico. Além do mais, deve permitir a participação de todos e o respeito aos limites individuais e coletivos.
    Nas aulas de educação física escolar, a escolha do caminho metodológico torna-se crucial para que manifestações gímnicas contribuam positivamente à formação do aluno, e para que não sejam tratadas apenas em sua dimensão técnico-instrumental. A opção por uma metodologia para o trato com a ginástica na escola deu-se a partir da necessidade de buscar caminhos para que a ginástica possa estar se desenvolvendo como um saber da educação física escolar. O objetivo foi analisar como a ginástica geral pode ser desenvolvida na educação física escolar a partir da pedagogia histórico crítica, visando possibilitar a apreensão de conhecimentos gímnicos historicamente produzidos.
    Com base no exposto até então, lançamos a seguinte questão norteadora deste estudo: Qual seria a viabilidade do desenvolvimento da ginástica geral como conhecimento nas aulas curriculares de educação física, no ensino fundamental, a partir da pedagogia histórico-crítica? E, como objetivo: analisar, por meio de pesquisa em campo, como a ginástica geral pode ser desenvolvida na educação física escolar a partir da pedagogia histórico crítica.
    O estudo realizado tem a pretensão de contribuir com outras investigações voltadas para o trato com as manifestações gímnicas na educação física escolar, possibilitando novas reflexões acerca desta problemática. Procuramos demonstrar que, apesar da complexidade de movimentos desta manifestação, em seu formato desportivizado, é possível trazê-la para as aulas, desde que de maneira estruturada e sempre amparada por referenciais teóricos. Esse é um dos caminhos para o profissional poder entender a diversidade cultural da ginástica, em especial da ginástica geral, bem como a grandiosidade de seu trato na escola. Portanto, entendemos a urgência de pesquisas que foquem o trato pedagógico com a ginástica como saber instituído na educação física escolar.

2.1 A ginástica geral e a pedagogia histórico crítica
    A pedagogia histórico-crítica tem origem nos estudos de Dermeval Saviani, que procurou melhor delimitar a pedagogia dialética entre as pedagogias críticas. Inspirou-se em Marx, fazendo uso do materialismo-histórico e da compreensão dialética da realidade para propor uma pedagogia que avance para além das teorias da reprodução e possa contribuir no processo de transformação social.
    Essa metodologia foi sistematizada/apresentada de forma a ser trabalhada pedagogicamente em aulas, por Gasparin (2002) e possui como suporte epistemológico a Teoria Dialética do Conhecimento que segundo o mesmo autor apresenta para a construção do conhecimento escolar três fases sendo elas: prática, teoria, prática. Assim, "o conhecimento resulta do trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo" (GASPARIN, 2002: 4).
    A pedagogia que deriva da dialética apresenta como primeiro passo identificar a prática social dos sujeitos. Nesse sentido, professor e alunos tomarão consciência sobre essa prática levando-os a buscar um conhecimento teórico acerca desta realidade para que assim possam obter uma reflexão sobre a sua prática cotidiana. O segundo passo consiste em teorizar sobre a prática social buscando um suporte teórico que desvele, explicite, descreva e explique essa realidade, possibilitando assim que se passe para além do senso comum, tendo uma única explicação da realidade e busque os conceitos científicos que permitirão a compreensão crítica da realidade em todas as suas dimensões. O terceiro passo consiste em retornar a prática para transformá-la, pois após utilizar-se de conceitos científicos no processo de teorização, o educando poderá adquirir em seu pensamento uma nova perspectiva da realidade, podendo ter uma posição diferenciada em relação a sua prática (GASPARIN, 2002: 6-8). O mesmo autor entende que
a metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere a nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar a executar seu projeto de ensino, como a respectivas ações dos alunos (p.5).
    Aliando as três fases do método dialético com a teoria histórico-cultural proposta por Vygotsky tem-se como resultado, de acordo com Gasparin (2002), a representação e tradução para a prática docente e discente da pedagogia histórico-crítica, resultando assim em cinco fases, sendo elas: prática social inicial do conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final do conteúdo, que serão neste momento evidenciados um a um para que possamos entender como cada um deles deve ser traduzido para a prática escolar.
    A prática social inicial do conteúdo de acordo com Saviani (1992) deve ser o ponto de partida do trabalho docente. Este passo consiste em tornar conhecido pelo aluno o conteúdo ou tema a ser estudado/trabalhado pelo professor, ou seja, estabelecer um contato inicial. Em seguida mantém-se um diálogo com os alunos sobre o tema a ser estudado, verificando e mostrando o quanto eles já conhecem sobre o assunto, podendo também evidenciar junto aos educandos que este tema abordado em sala de aula, já está presente na prática social, ou seja, em sua vida cotidiana.
    A fase da problematização consiste na transição entre a prática e a teoria, apresentando como finalidade à seleção das principais questões abordadas na prática social, mas que tenham relações ao conteúdo a ser trabalhado, essa fase predispõe também o questionamento do conteúdo escolar relacionando-se com prática social, para que assim possam ser selecionados os problemas que necessitam ser resolvidos no cotidiano dos indivíduos. A partir disso parte-se para a fase da instrumentalização que é o momento em que o conteúdo sistematizado e produzido historicamente é levado ao conhecimento dos alunos, esclarecendo que os conteúdos propostos estão em função das respostas a serem dadas às questões da prática social. Assim, os educandos podem apropriar-se do conhecimento historicamente produzido e sistematizado podendo então, responder aos problemas levantados.
    A partir do momento em que os alunos têm acesso a esse saber sistematizado, é chegado o momento em que se solicita do mesmo a participação e manifestação do que por eles foi assimilado, isto constitui o momento de Catarse, que demonstra a nova maneira do aluno de ver o conteúdo e a prática social, sendo ele capaz de entender as questões sociais levantadas no início e trabalhadas nas demais fases, percebendo que não apenas aprendeu um conteúdo, mas algo que tem um significado para a sua vida. Por fim, a prática social final no qual se dá pelo retorno a prática social, mas que agora se modificou por meio da aprendizagem, manifestando uma nova postura e visão do conteúdo estudado em seu cotidiano (GASPARIN, 2002). De acordo com o mesmo autor esses cinco passos devem estar presentes em cada aula, sendo de fundamental importância que os alunos vivam o processo prática-teoria-prática.
    Segundo os pressupostos desta metodologia, os saberes e conhecimentos escolares, devem surgir de acordo com as necessidades encontradas na prática social dos educandos, para que futuramente, por meio do estudo dos conceitos científicos e saberes sistematizados, possam compreender, de maneira mais ampla a sociedade na qual estão inseridos, a fim de assumirem uma posição crítica e reflexiva em relação aos saberes escolares e no sentido de aplicá-los em sua prática cotidiana, levando-os a transformar a realidade social em que vivem.
    No que diz respeito às teorias de desenvolvimento, Gasparin (2002) afirma que esta pedagogia tem suporte epistemológico na teoria histórico-cultural de Vygotsky. O autor apresenta que esta teoria enfatiza a importância da interação dos indivíduos entre si, como sujeitos sociais, e da relação destes com o todo social no processo de aquisição dos conhecimentos escolares. Nesse sentido, faz-se importante ressaltar como se desenvolve a apreensão dos conceitos científicos na idade escolar, que de acordo com o mesmo autor mostra-se como de grande interesse prático para professores no decorrer do ensino-aprendizagem de seus alunos. Assim, "um dos elementos fundamentais para encaminhar ações didático-pedagógicas coerentes é saber como se constrói o conhecimento na mente da criança" (GASPARIN, 2002: 58).
    Em nossas inserções teóricas buscamos aproximações entre a teoria de desenvolvimento proposta por Vygotsky e as características fundamentais da ginástica geral, a fim de entender como esta manifestação gímnica poderia ser tratada a partir da pedagogia escolhida. Por meio dessas relações podemos destacar que a partir do momento que a criança passa a ter contado com a ginástica geral, que se apresenta como uma prática corporal diversificada em suas possibilidades de manifestações, ela pode modificar sua concepção histórica de vida por meio das mediações citadas por Vygotsky (1988), o meio externo colaborando para mudanças internas individuais. Para complementar Teixeira (1996 p. 72) afirma que as atividades coletivas poderão levar o aluno a refletir sobre sua própria ação (prática) e compará-las.
    Assim, a ginástica geral pode apresentar-se como uma rica forma de expressão e manifestação corporal aliada a um trabalho desenvolvido e embasado em uma teoria pedagógica crítica e progressista, destacando a possibilidade de criação e participação efetiva do educando por meio da sua experiência de vida. Também poderá contribuir significativamente para o desenvolvimento do aluno, pois partindo do que a criança já sabe sobre este tema, poderá propor novos conhecimentos e desafios, ou seja, sair da zona de desenvolvimento real e incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos.
    Nesse sentido, à medida que a prática da ginástica geral levar os alunos a construírem um espaço em que todos possam participar e vivenciar o universo de conhecimento da ginástica possibilitará uma integração dos mesmos não só com os participantes, mas também com o todo social em que cada um está inserido, pois cada pessoa traz consigo uma experiência diferenciada, levando-os a entrarem em contato com realidades sociais diferenciadas o que contribuirá para o seu desenvolvimento. Essas experiências individuais podem ser socializadas numa aula de ginástica geral por meio da fala, que se apresenta como meio auxiliar no processo de desenvolvimento infantil, assim, a prática da GG possibilita a troca de experiências individuais colaborando para o desenvolvimento da aula e da produção do conhecimento.
    A utilização dos materiais tradicionais e não tradicionais, a partir do momento que são utilizados numa aula de GG podem estar servindo de meios auxiliares, estimulando a brincadeira das crianças, nesse sentido, também pode favorecer no desenvolvimento, pois, a partir do que ela já conhece sobre determinado material, podemos propor novos conhecimentos, para que ela possa partir para a zona de desenvolvimento potencial por meio da brincadeira. Para complementar, a criança ao aproximar-se de conhecimentos relacionados à ginástica geral, e considerando o que ela já conhece sobre esta manifestação por meio da sua história de vida, e que compartilhados com o outro no seu ambiente cultural, no caso a escola, institui intervenções com o meio externo, possibilitando mudanças internas na sua história de vida.

2.2 Experiências de ensino com a ginástica geral
    Após o estudo das metodologias de ensino, a pesquisa em questão volta-se para o trato da ginástica geral na educação física escolar, atentando para as possibilidades de trabalho com este saber a partir de referenciais de abordagem histórico-crítica proposta por Gasparin (2005) e adaptada a Educação Física. Por meio desta abordagem, creditamos que podemos desenvolver um trabalho diferenciado com a ginástica abordando este tema de forma que não se evidencie a modalidade somente em seus moldes competitivos e institucionalizados, podendo levar os alunos a entrar em contato com o conhecimento a partir de suas vivências cotidianas e de sua realidade social, estando diretamente ligado com o processo de construção dos saberes.
    As experiências com a ginástica foram desenvolvidas em uma escola da rede pública/estadual na cidade de Maringá-PR-Brasil, no ano de 2006. Doze aulas de ginástica geral (organizadas de forma geminadas), trabalhadas sob a ótica da pedagogia histórico-crítica, foram aplicadas para uma turma de 1ª série do ensino fundamental, conforme espaço cedido no horário regular da educação física pela direção da instituição. Essas aulas, mesmo em número de oito, atenderam ao objetivo proposto para a pesquisa, levando em consideração a realidade da educação física brasileira que, em sua maioria, possui 68h anuais a serem distribuídas entre os conhecimentos da área. Os momentos de intervenção foram registrados a partir de um diário de anotações elaborado ao final de cada aula, destacando os pontos principais ocorridos durante a mesma, bem como as reflexões a respeito dos conhecimentos e métodos tratados na aula, buscando identificar dificuldades e possibilidades na relação com a ginástica geral, bem como seu envolvimento com esse conhecimento gímnico. As observações voltaram-se para experiências gímnicas na pedagogia histórico-crítica e para "comentários" realizados pelos alunos durante as aulas, sobretudo aqueles que retratassem a realidade acerca do conhecimento que tinham sobre ginástica e formas de realizá-la. Os depoimentos extraídos dos relatórios foram aqueles que se relacionam diretamente ao entendimento de ginástica e às experiências obtidas durante os encontros. O quadro 1 apresenta os conteúdos trabalhados e os objetivos dados às aulas.
  • O primeiro encontro (1ª e 2ª aulas) teve como tema _ Ginástica Geral: características gerais. Durante o processo inicial da aula foram utilizadas questões norteadoras para levar os alunos a refletirem sobre o que já conheciam a respeito da ginástica, para que se pudesse então, identificar a vivência cotidiana dos alunos, pois segundo Gasparin (2002 p. 25) neste momento os alunos "são desafiados a mostrar todo o conhecimento que possuem sobre os itens em questão, fazendo um levantamento sobre a vivência prática, cotidiana dos educandos com relação ao conteúdo a ser ministrado". Por meio delas, foi percebido que no geral a respostas dos alunos dizem respeito às modalidades esportivas já institucionalizadas como a ginástica artística e ginástica rítmica e também que ginástica é qualquer tipo de atividade física, como fazer esportes, alongamento, corrida entre outros. Com relação à ginástica geral foi unânime a resposta de que nunca tinham ouvido falar e nem sabiam o que era.
    Após a reflexão realizada, passou-se ao momento de instrumentalização, que se deu por meio da apresentação de vídeos e figuras destacando as características principais da ginástica geral. Nesse momento pode-se observar que os alunos se mostraram interessados pelo assunto, puderam demonstrar e vivenciar o que já conheciam sobre a ginástica geral confrontando suas vivências cotidianas com conhecimentos já produzidos e sistematizados historicamente. Nesse sentido, os conhecimentos individuais foram socializados por toda a turma.
    O momento de catarse se deu por meio de discussões e reflexões estabelecidas no qual se percebeu que uma boa parcela dos alunos conseguiu fazer uma relação dos conteúdos abordados com o seu cotidiano, pois demonstraram o que já sabiam fazer de ginástica durante a aula, como relatado: "eu não sabia que cambalhota era ginástica geral"; "eu já sabia fazer estrelinha, mas não sabia que era ginástica geral". O momento da prática social final ocorreu por meio de frases e desenhos que os alunos fizeram sobre o que acharam mais interessante, sobretudo o que vivenciaram neste primeiro encontro.
·         O segundo encontro (3ª e 4ª aulas) teve como tema _ ginástica geral: confecção e manipulação de materiais não tradicionais da ginástica. O primeiro momento da aula se deu na confecção do malabares pelos alunos, após passamos para o momento da vivência cotidiana dos alunos, em que foi destinado um tempo para que estes pudessem brincar livremente com o malabares explorando e manipulando o material. O momento de instrumentalização ocorreu com a demonstração de algumas possibilidades de manipulação deste material, em seguida, por meio de questões norteadoras, foi pedido para que os alunos demonstrassem formas diferentes das que já tinham sido feitas. Neste momento da aula observou-se o quanto um novo material serve de estímulo para a criatividade dos alunos. Esses traduziram isso dizendo "foi muito legal", "eu nunca tinha brincado com isso e achei legal", "não é difícil", "só é difícil fazer com mais de uma bolinha".
    O momento de catarse ocorreu por meio de discussões e reflexão sobre a aula, em que pode ser constatado que a grande maioria dos alunos nunca havia tido contado/manipulação com o malabares. O momento da prática social final desta aula se deu por meio de uma pesquisa em casa e com os pais se existem outros tipos de malabares.
·         O terceiro encontro (5ª e 6ª aulas) apresentou como tema _ ginástica geral: formas básicas de movimentos e acrobacias de solo. O seu primeiro momento se deu por meio de diálogos com a turma para a identificação da vivência cotidiana dos alunos, em que foram solicitados a refletirem sobre as habilidades propostas para a aula como, formas de andar, correr, saltar, equilibrar e como elas se dão em nossas vidas cotidianas. Após isso se passou ao momento de instrumentalização que nesta aula se deu em forma de estações, nas quais os alunos eram questionados sobre como podiam realizar as tarefas com os materiais propostos (trave de equilíbrio, banco, colchões e mesa baixa). Observou-se que os alunos responderam bem quando solicitado por meio de questões problematizadoras, porém, foram encontradas dificuldades no processo de criação. O momento de catarse também ocorreu em forma de diálogos retomando as questões propostas no momento inicial da aula. As falas foram: "eu sempre brinquei de pular e andar em cima dos bancos, mas não sabia que isso era ginástica"; "equilibrar é importante pra gente não cair"; "eu brinco de andar no meio fio"; "quase tudo que a gente faz é ginástica". A partir dessas frases, é possível verificar que os alunos conseguiram identificar como essas habilidades podem estar presentes na prática da ginástica geral e esta manifestação em suas vidas cotidianas. Nesse sentido, podemos perceber que os alunos avançaram no sentido de reelaborar seus conceitos cotidianos partindo para os conceitos científicos. A esse respeito Gasparin (2002 p. 128) afirma que é no momento de catarse que o aluno pode manifestar a "conclusão, o resumo, que ele faz do conteúdo aprendido recentemente. É o novo ponto teórico de chegada, a manifestação do novo conceito adquirido". Além do mais, o momento da prática social final se deu por meio de uma exposição por parte dos alunos de figuras e possibilidades que surgiram durante a aula.
·         O quarto encontro (7ª e 8ª aulas) teve como tema _ ginástica geral: confecção e exploração de materiais não tradicionais da ginástica. O desenvolvimento desta aula procedeu-se em quatro momentos: 1) confecção do material com a ajuda do professor; 2) manipulação do material (vivência cotidiana dos alunos); 3) problematização/instrumentalização; 4) construção e apresentação de uma coreografia com a utilização do material (catarse/prática social final). Novamente pode-se observar que a utilização de materiais que tradicionalmente não fazem parte das aulas de educação física estimula a participação e a criatividade dos alunos. A esse respeito Ayoub (2003) afirma que a utilização de materiais diversificados, tanto os que são tradicionais da ginástica ou característica dos esportes, quanto materiais denominados não tradicionais promovem a descoberta de novas possibilidades de ação favorecendo a inventividade, enriquecendo o contexto educativo. De acordo com a mesma autora, "jornais, bexigas, tábuas, revistas, garrafas de plástico, pedaços de isopor, entre tantos outros, podem tornar-se um rico material pedagógico para o desenvolvimento das aulas de ginástica geral na escola" (p. 89-90).
·         O quinto encontro (9ª e 10ª aulas) teve como tema _a ginástica acrobática no contexto da ginástica geral. O desenvolvimento desta aula se deu em dois momentos: 1) contato inicial com a modalidade de ginástica acrobática (vivência cotidiana dos alunos/prática social inicial); 2) vivenciar e criar movimentos acrobáticos (problematização/instrumentalização). No momento da identificação da prática social inicial pode-se perceber que os alunos não sabiam responder o que era a ginástica acrobática, muitos deles disseram nunca ter ouvido falar nesse nome. No momento de instrumentalização em que foram demonstrados fotos e figuras a respeito desta manifestação gímnica os alunos conseguiram identificar essa prática dizendo que já tinham visto no circo e na televisão. À medida que eram lançadas as questões problematizadoras, os alunos foram se sentindo estimulados, demonstrando algumas formas de movimentos acrobáticos que já faziam parte do seu cotidiano e das brincadeiras infantis como: carregar de cavalinho nas costas, carriolinha, saltar sobre o amigo (pular cela). Nesta aula foi destacada a importância do trabalho em grupo na ginástica acrobática, pois de acordo com Montenegro et al. (2005) esta modalidade quando trabalhada na escola deve oportunizar aos alunos vivências que estimulem a afetividade, honradez, valorização do sujeito, companheirismo, dentre outros aspectos ligados a formação social dos alunos. No momento de catarse durante os questionamentos finais foi muito interessante o que os alunos disseram no que diz respeito ao trabalho em grupo seguindo algumas falas: "é difícil porque tem gente que fica bagunçando"; "é importante porque se não o amigo cai"; "é legal, mas tem que todos ajudar". Nesta aula o momento da prática social final também se deu em forma de apresentação das possibilidades criadas em grupo para toda a turma no sentido de socializar os conhecimentos produzidos.
·         O último encontro (11ª e 12ª aulas) se deu com o seguinte tema: ginástica geral: Manipulação de material de grande porte (Pára-quedas). O momento caracterizado como prática social inicial se deu por meio de questionamentos aos alunos se já tinham visto ou vivenciado algum tipo de atividade com esse tipo de material. As respostas foram unânimes dizendo que não. O momento de instrumentalização, diferente das anteriores, não ocorreu na forma de questões problematizadoras, por se tratar de um material de grande porte, os alunos agiram conjuntamente para a sua manipulação, utilizando sempre todos os alunos nas atividades, uma forma em que iriam descobrindo as suas possibilidades. Nesse sentido, as atividades foram propostas por parte do professor e em seguida vivenciadas por todos os alunos ao mesmo tempo. Embora este tenha sido um dos materiais que mais chamou a atenção dos alunos, devido ao seu grande porte e visual que proporciona, muitas dificuldades foram encontradas para se trabalhar com a manipulação do mesmo, pois muitos alunos, não perceberam a importância de se trabalhar em conjunto, e queria fazer cada um uma coisa ao mesmo tempo. O momento de catarse desta aula se deu com os diálogos estabelecidos com a turma, com isso pudemos perceber que os alunos gostaram muito de utilizar um material como este na aula, mas as dificuldades de se trabalhar coletivamente foram as que mais atrapalharam. Porém, as discussões parecem ter despertado nos alunos alguma consciência com relação ao trabalho em grupo como evidenciamos nas frases a seguir: "se cada menino for tentar erguer o pára-quedas não vai conseguir"; "é importante fazer junto para ficar bonito"; "se não brincar junto não vai dar certo"; "eu achei o pára-quedas legal, mas não podemos brincar de pára-quedas sozinhos". O momento da prática social final se deu por meio da elaboração de frases e desenhos por parte dos alunos sobre a importância de se trabalhar em grupo com o pára-quedas.Percebemos que de forma geral os alunos tiveram uma boa participação durante as aulas, ficando evidente que o processo de criação utilizou sempre experiências vivenciadas no cotidiano dos alunos e de suas práticas sociais. No entanto, para buscarmos aproximações com os saberes produzidos na escola, faz-se necessário salientar, que este processo não se deu de maneira simples e sem nenhuma dificuldade. Os relatos dos alunos refletem como se deu a apropriação dos conteúdos e de como esse processo foi importante para que aprendessem criando e resolvendo problemas, mesmo com dificuldades para dialogar no grupo.

Considerações finais
    Motivamos-nos na realização desse estudo devido nossa preocupação com a intervenção na educação física, principalmente em garantir o acesso aos conhecimentos da área. Outro aspecto que justifica nosso estudo é que a escola é o espaço clássico da área e, portanto, é na educação física escolar que os conhecimentos podem ser de fato socializados, pelo acesso garantido a todos. Entretanto, na atualidade, autores como Barbosa-Rinaldi (2003), Ayoub (2003) afirmam que, por motivos diversos, a ginástica não tem sido trabalhada na escola. O estudo em questão nos possibilitou entender como a ginástica geral pode ser visualizada na pedagogia histórico-crítica. Além do mais, no decorrer do estudo, as experiências positivas bem como os problemas enfrentados com os alunos da 1ª série do ensino fundamental foram descritos.
    Sobre a metodologia apresentada para o desenvolvimento das aulas, no caso, a pedagogia histórico-crítica, percebemos que a mesma pode ser utilizada para o encaminhamento de um trabalho com a ginástica na educação física escolar, e que esta apresenta importantes fatores para que as aulas sejam trabalhadas de uma forma diferenciada das que geralmente observamos nas escolas. Assim, o conhecimento aqui produzido poderá fornecer elementos para os profissionais que estudam e trabalham com a ginástica, bem como para aqueles que se preocupam com as questões metodológicas. A proposta metodológica abordada contribuiu no sentido de levar os alunos a aprender sobre um conhecimento que foi historicamente produzido e sistematizado, mas que puderam vivenciar de uma forma prazerosa e de acordo com suas necessidades e principalmente, com base no que já conheciam sobre o mesmo. Com isso, puderam estar em contato com um conhecimento até então nunca explorado nas aulas de educação física, puderam ampliar seus conhecimentos e identificarem como este pode estar presente em suas ações cotidianas. Ainda no que diz respeito à metodologia, percebemos que foi interessante trabalhar com um método que leve o aluno a pensar sobre suas ações e conseqüentemente refletir sobre a implicação dos mesmos para a sua vida. No entanto, algumas dificuldades foram encontradas no sentido de criar um ambiente de discussões, talvez porque essa não seja uma prática rotineira durante as aulas de educação física. Encontramos também, algumas dificuldades em visualizar a abordagem de alguns conhecimentos propostos para as aulas baseados efetivamente na pedagogia histórico-crítica. Assim, cabe ressaltar que é necessário que se faça às devidas adaptações na prática pedagógica diária na realidade escolar. A partir dessas considerações, entendemos que esta metodologia torna-se possível para o encaminhamento das aulas abordando o conhecimento gímnico no ambiente escolar, oferecendo valiosos elementos e que podem ser utilizados para que as aulas de educação física sejam tratadas de forma diferenciada. Neste estudo acreditamos ter elucidado algumas questões metodológicas que contribuirão para possíveis encaminhamentos no sentido de levar esse universo de saberes até a escola de uma maneira significativa, contribuindo efetivamente para que os alunos possam refletir sobre a prática da educação física e da ginástica de maneira diferenciada contribuindo efetivamente para as suas vidas.

3  Preconceito aos meninos na prática da ginástica artística

Esse estudo tem o objetivo de identificar e analisar a presença do preconceito por parte dos pais e responsáveis por meninos em idade escolar em relação à prática da Ginástica Artística por crianças do sexo masculino. Esta pesquisa tem a importância no esclarecimento que poderá gerar aos profissionais de Educação Física sobre a presença ou não de preconceitos contra os meninos na prática da Ginástica Artística, fazendo-os refletir sobre as melhores maneiras de minimizar esses problemas. Participaram da mesma 130 crianças voluntárias do sexo masculino, não praticantes de Ginástica Artística, com idades de seis a nove anos escolhidas aleatoriamente em duas Escolas Estaduais do município de Ipatinga-MG, que levaram para suas residências um questionário elaborado pelos investigadores, para que seus pais ou responsáveis legais o respondessem, buscando atender ao objetivo proposto. Concluiu-se que os mesmos incentivam seus filhos a praticar esportes por fazer bem para a saúde, além de proporcionar lazer, disciplina e espírito competitivo, mas de um modo geral não interferem na escolha deles quanto à modalidade esportiva a ser praticada, não havendo sido constatado predomínio de preconceito declarado em relação à prática dessa modalidade por crianças do sexo masculino.
 3.1 Contexto Histórico
Deste período temos diferentes visões de homem, de acordo com Gonçalves
(1994) apud Lara (1998), que trouxe também uma nova visão de dança. Assim,
somente no século XX é que o balé torna-se acessível ao povo e as danças
populares passam a ser elitizadas. Talvez pela exigência de certa sensibilidade ou pela malha colada no corpo, o preconceito contra os homens que ingressam nessa arte é cada vez maior. Empiricamente observa-se o mesmo na Ginástica Artística. Mas o preconceito aos homens nem sempre foi dessa forma, no inicio da história do balé, cerca de 500 anos atrás, os homens faziam os papéis femininos e masculinos, não havendo, assim, a necessidade de bailarinas.
De acordo com Mendes (1985) apud Lara (1998), o declínio da importância do dançarino talvez se devesse ou se explicasse pela época do Romantismo, que
enaltecia a mulher, acabando por considerar a leveza e a graciosidade que o uso da ponta conferia à dança feminina como atributos que confirmavam o caráter também feminino da dança.Na Ginástica Artística as provas femininas conservam estas características num padrão estético europeu, mas as provas masculinas nem tanto. Exige dos ginastas força física em movimentos extenuantes que as mulheres muitas vezes não conseguem realizar. Mas a imagem que prevalece é a da ginástica feminina, associada à dança.
Barbanti (1994) conceitua preconceito como atitude aprendida ou sentimento
que predispõem ou inclinam um indivíduo a atuar, pensar, perceber e sentir de um modo que é coerente com um juízo favorável ou (mais freqüentemente desfavorável) sobre outra pessoa ou objeto. É uma recusa (ou reação) em considerar as qualidades próprias de uma pessoa, reagindo a ela de acordo com as qualidades, que correta ou ironicamente se atribui pro seu grupo social como o preconceito racial e o preconceito de classes, etc. Rodrigues (1981) afirma que as pessoas têm seus atos determinados por traços e características que lhes são inerentes; são estabelecidos por eles como sujeitos de conhecimento. Através das representações sociais interpretamos o real, na maioria das vezes o que é compartilhado coletivamente é mais bem aceito do que aquilo comprovado cientificamente ou estatisticamente. Essas crenças influenciam as aspirações do indivíduo e o envolvimento com metas estabelecidas, o nível de motivação, a perseverança face às dificuldades, a resiliência às adversidades, relacionando-se com a qualidade de pensamento analítico, a atribuição causal para sucesso e fracasso e a vulnerabilidade para o estresse e depressão ; um exemplo disso foi quando surgiu a AIDS, diante da perplexidade e dificuldade em entendê-la, uma das formas encontrada pelo senso comum para dar conta de sua ameaça, foi nomeá-la como uma “peste”, mais especificamente “a peste gay” ou o “câncer gay”, assim representado, embora classificada de forma equivocada e preconceituosa, a nova doença parece menos ameaçadora, pois já havia sido categorizada pelo senso comum como uma peste e só aconteceria aos “gays” (WERBA et al, 2002). Segundo Strey (2002) sexo não é gênero, ser fêmea não significa ser uma mulher e sermacho não significa ser um homem, enquanto as diferenças sexuais são físicas, as diferenças de gênero são socialmente construídas, o gênero depende de como a sociedade vê a relação que transforma um macho em um homem e uma fêmea em uma mulher, ou seja, cada cultura possui uma percepção diferente de macho e fêmea e são esses conceitos construídos socialmente que podem gerar preconceitos. A escolha sexual de um ser humano já foi considerada uma questão exclusivamente de herança genética, nas décadas de 60 e 70, mas atualmente acredita-se que o ambiente no qual o indivíduo está inserido, as influências dos pais, da escola, também podem interferir nesta escolha (CARVALHO NETO, 2003).Jaques et al (2002) coloca que a identidade se configura, ao mesmo tempo, como determinante, pois o indivíduo tem um papel ativo quer na construção deste contexto a partir de sua inserção, quer na sua apropriação. O Jornal Sertãozinho (2006) traz o depoimento de um menino participante de aulas da modalidade: “Faço Ginástica Artística e adoro” afirmando a presença do preconceito com origem na MOVIMENTUM - Revista Digital de Educação Física - Ipatinga: Unileste-MG - V.3 - N.1 – Fev./Jul. 2008.

Conclusão
Concluiu-se que os muitos pais incentivam seus filhos a praticar esportes por fazer bem para a saúde, além de proporcionar lazer, disciplina e espírito competitivo, mas de um modo geral não interferem na escolha deles quanto à modalidade esportiva a ser praticada, não havendo sido constatado predomínio de preconceito declarado em relação à prática dessa modalidade por crianças do sexo masculino.

4      A “DANÇA”  como Conteúdo nas aulas de  EDUCAÇÃO FÍSICA: TEMOS O QUE ENSINAR?

A dança veio inserir-se como conteúdo nos currículos escolares, como prática pedagógica sistematizada recentemente, e nos faz refletir sobre sua posição como conhecimento a ser tratado nos espaços escolares nas aulas de educação Física. Gehres (1997, p. 36)  o qual descreve a situação da dança nas escolas estatais das redes de ensino fundamental e médio do Brasil, apresentando dados que apontam para:
a predominância da dança no ensino fundamental do Brasil como uma atividade extracurricular, estabelecida de forma diversificada, com maior incidência dos centros de arte para escolares da rede municipal ou estadual e dos grupos de dança com apoio estrutural e pedagógico; do ponto de vista curricular, a predominância da dança como conteúdo da disciplina Educação Física e sua introdução incipiente como conteúdo da disciplina Educação Artística. Contudo, a observação da história dessas duas disciplinas nas escolas brasileiras (Barbosa, 1978) revela a hegemonia da ginástica e do desporto como conteúdos da Educação Física e a do desenho geométrico como conteúdo privilegiado pela Educação Artística. O que vamos observar é que, apesar de a dança estar situada, desde 1971, como unidade da disciplina Educação Física, a prerrogativa concedida aos demais conteúdos da Educação Física escolar, destacada acima, é facilmente observada no dia-a-dia das escolas do Estado de Pernambuco. A dança é minimamente tratada como componente folclórico no interior das escolas, seja pela Educação Física ou pela Educação Artística/Arte Educação; raramente é valorizada por ter um conhecimento próprio e uma linguagem expressiva específica. Ela é reconhecida como atividade extra-escolar, extracurricular etc. De acordo com uma pesquisa realiza entre alguns docentes e alunos o conteúdo “dança” nas aulas de Educação Física , apenas indicaram à dança em festividades e datas comemorativas. Dentre os questionários devolvidos com as respostas, tivemos apenas um professor cuja carga horária incluía treinamento de alguma modalidade esportiva; os demais exerciam toda a sua carga horária em aulas de Educação Física com o alunado. Esse é um dado interessante quando reconhecemos o grande número de professores com carga horária em disponibilidade para atender a grupos de treinamento, sendo identificado um grande privilégio a essas atividades, em detrimento das aulas de regime curricular obrigatório. E mesmo quando esse treinamento pode adotar o conteúdo “dança”, a grande prerrogativa é para as modalidades esportivas, visto que o projeto de grupos de treinamento dá base, na escola, à seleção das equipes para os jogos escolares. Essa centralidade está refletida em toda a discussão histórica da área, e decorre do privilégio, desde a década de 1960, às modalidades esportivas. Mesmo com a discussão ampliada acerca dos conhecimentos que perpassam as aulas de Educação Física, esse ainda é um forte aspecto delimitador da área.
4.1 A Importância da “dança” e do Espaço Físico Adequado

No que se refere à questão estrutural, quando pensamos em dança, automaticamente, imaginamos uma sala ampla, com piso liso e espelhos por todos os lados, e acompanhada de um som de qualidade, da mesma forma que, tratando-se de esportes, pensamos em quadras sem buracos, com cobertura e demarcação de todas as modalidades esportivas. Essa, sem sombra de dúvidas, não é a realidade das escolas públicas estaduais ou municipais. O interessante, porém, é que, apesar da estrutura indesejada das quadras, continuamos a tratar o conteúdo esportivo, com seus limites, é claro, e o mais intrigante é que a quadra virou sinônima de aula de Educação Física. É importante reconhecer ainda que, em muitas escolas, nem quadra existe, ficando as aulas restritas a espaços como pátio, ruas ou praças. E por que não ampliarmos nossa estrutura física para além da quadra, com salas de dança e ginástica, nós professores de educação física precisamos mostrar que o espaço físico deve ser pensado como um desafio constante para se obter uma  aula de Educação Física que amplie suas referências de conhecimento. O espaço físico/arquitetônico das escolas é estruturado com base nas proposições pedagógicas; logo faz-se necessário uma reflexão ampliada da escola e, especificamente, redimensionar  e redirecionar os olhares para o espaço e importância das aulas de Educação Física.
Quanto ao conhecimento “dança” nos cursos de formação de Educação Física, podemos observar um avanço significativo nos currículos. A disciplina Rítmica, anteriormente apresentada , nem sempre era obrigatória para os homens. Hoje, no entanto, existem cursos que possuem tanto a disciplina Dança quanto o futebol para alunos/as. Se considerarmos que o futebol, também, não era obrigatória para mulheres  e, por incrível que pareça, ainda existem cursos que mantêm essa referência , a diferenciação se tornará ainda mais clara: o futebol está marcadamente nas aulas, seja de professores ou de professoras, mas a dança não. Apesar de reconhecer nesse fato uma conseqüência da questão cultural, temos de confrontá-la. Se admitirmos a dança como conteúdo, teremos de recorrer a ela, assim como recorremos aos demais conteúdos como sendo importantes para a formação das crianças e adolescentes.

5 Formação dos Técnicos de Ginástica Artística: os modelos internacionais

A Ginástica Artística no Brasil vem ganhando destaque internacional graças à atuação das ginastas Daniele Hypólito e Daiane dos Santos, Daniele elevou a Ginástica Artística brasileira no Campeonato Mundial, na Bélgica, em 2001, e recentemente em Agosto de 2003, Daiane Marcou a história da nossa Ginástica com um feito inédito: uma medalha de ouro no solo no Campeonato Mundial, nos EUA.Estas grandes ginastas devem se orgulhar de seus feitos, pois são frutos de muito talento e esforço porque no Brasil, investimentos nessa modalidade esportiva são insignificantes e não há uma política que privilegie o seu desenvolvimento, mas , ainda assim, surgem destaques como Daniele e Daiane e de sua antecessora, Luisa Parente, que conquistaram resultados maravilhosos para a história da Ginástica.Elas provaram que podemos dividir o pódio com ginastas dos países tradicionais e que realmente investem no desenvolvimento de seus atletas e possuem equipamentos sofisticados para seus treinos, como é realizado no Canadá, Austrália, Estados Unidos e Portugal, mas , contudo espera-se que com a valorização dessas atletas o Brasil, possa vir  investir mais em nossos atletas .Existe uma discussão sobre as aulas orientadas por profissionais com formação não-específica em dança. Esse aspecto precisa ser mais bem discutido no interior dos cursos de formação, porque a não-apropriação do conhecimento sobre a dança tem sido um forte argumento dos profissionais. Questiona-se, também, a metodologia usada por esses profissionais no processo de ensino/ aprendizagem. Não fazemos o mesmo percurso dessa discussão, pois, dessa forma teríamos de defender que só os profissionais licenciados em Dança, poucos em nosso país, estariam aptos a oferecer aulas desse conteúdo no espaço escolar. O que nos preocupa é reconhecer com que elementos os profissionais de Educação Física estão se aproximando do trato da Dança nesse espaço.Ao tomarmos como referência o Brasil, concluiremos que realmente, são poucos os cursos de graduação, licenciatura ou bacharelado em Dança, e que eles configuram uma nova demanda nas faculdades de Artes. Porém, desde 1971, a legislação prevê o trato com esse conhecimento em aulas de Educação Física e Educação Artística/ Arte Educação, o que fica explicitado, mais recentemente, nos Parâmetros Curriculares Nacionais. 

6 A Idade e as Competições de Ginástica Artística Feminina.

   A faixa etária adequada para o início do treinamento das futuras ginastas é uma temática esportiva muito discutido por profissionais da área., dentre as modalidades , sendo a mais criticada. (THEINZ et al, 1993;SOBRAL,1993)Ao acompanharmos os torneios no decorrer dos anos, observou-se que  faixa etária das ginastas vem diminuindo drasticamente.Nas décadas de 30, 40, 50 e 60,as atletas eram mulheres maduras, muitas delas acima  dos  30 anos, que competiam nas Olimpíadas e outros torneios oficiais.No início da década de 70, foram surgindo as “meninas” da ginástica Artística que não eram mais mulheres maduras, mas crianças ou pré-adolescentes.Acredita-se que a evolução do próprio esporte e dos métodos de treinamento, associados aos resultados de investigação científicas, influenciaram na mudança da faixa etária de ingresso das ginastas no ambiente competitivo.O grande marco da Ginástica Artística foi o surgimento de uma menina de 14 anos de idade, em 1976, que surpreendeu o Mundo com suas acrobacias fantásticas e coreografias graciosas.Absolutamente prefeita,Nadia Comanecci recebeu sete notas 10 em um máximo possível de oito.Ninguém conseguia acreditar como uma “criança” seria capaz de realizar tal façanha, em uma época, onde a idade mínima para participar de uma competição  era de 14 anos., e média encontrada  era de 22 anos e 7 meses com a estatura de 157cm (como nas Olimpíadas de Tóquio) e, 16 anos e 8 meses de idade com uma estatura aproximadamente de 155,2cm ( no Mundial de 1985 em Montreal).Como conseqüência deste fato, passou-se a acreditar que as jovens ginastas que quisessem atingir uma performance perfeita deveria ingressar bem cedo nessa carreira uma rotina árdua de treinamento desde muito cedo.Mas, contudo, isso não quer dizer que uma menina de 4 ou 5 anos não possa praticar atividade física, muito pelo contrário, as crianças nessa faixa etária deveriam iniciar uma rotina de atividades para serem estimuladas de modo que não sejam considerados abusivos, pois as crianças são sensíveis, e tais situações podem ser estressantes como um treinamento esportivo para competições, organizadas para adultos (MARQUES;OLIVEIRA,2002).
No entanto o que seria considerado abuso, mesmo após estudos científicos deixar claro as conseqüências buscando alertar pais e  técnicos, que ainda  insistiam em tornar algumas criança em atletas em miniatura (MALINA;BOUCHARD,1991)SOBRAL,1993) A Federação Internacional de Ginástica elevou, de 14 para 16 anos, a idade mínima para a participação nos torneios oficiais por ela promovidos (Campeonato Mundial e Jogos Olímpicos).

Referências Biográficas:
·         AYOUB, Eliana. Ginástica Geral e Educação Física escolar. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2003.
·         BARBOSA, I. P. A ginástica nos cursos de Licenciatura em Educação Física do Estado do Paraná. Campinas, SP: [s.n.], 1999. Dissertação (Mestrado em Educação Física) Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
·         BERTOLINI, C.M. Ginástica Geral na escola: Uma proposta pedagógica desenvolvida na rede estadual de ensino. Dissertação (Mestrado)- Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas. Campinas-SP, 2005.
·         BETTI, Mauro. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de 1º e 2º graus. São Paulo: Movimento, 1991.
·         GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
·         GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO-UFPE/UFSM. Visão didática da educação física: análises críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.
·         FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
·         KUNZ. Eleanor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
·         MONTENEGRO, Juliana et. al. Ginástica Acrobática e formação humana: um encaminhamento metodológico. III FÓRUM INTERNACIONAL DE GINÁSTICA GERAL. Anais... Campinas/SP: SESC: Faculdade de Educação Física, UNICAMP, 2005, p. 134-137.
·         OLIVEIRA, Amauri A. Bássoli de. Metodologias emergentes no ensino da Educação Física. Revista da Educação Física/UEM, v.8, nº 1, p 21-27, 1997.
·         SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 26 ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1992.
·         SAVIANE, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6ª ed. - Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
·         TEIXEIRA, Roseli Terezinha Selicani. A ginástica rítmica desportiva nas universidades públicas do Paraná: Um estudo de caso. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Metodista de Piracicaba, 1996.
·   VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988. Fonte: www.ginasticas.com.br
·         BRASILEIRO, Lívia Tenório. O conhecimento no currículo escolar: o conteúdo dança em aulas de Educação Física na perspectiva crítica. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2001.
·         GEHRES, Adriana de F. Dançar nas escolas apesar das escolas: projeto em andamento In: CONBRACE, 10., 1997, Goiânia. Anais... Goiânia, GO, 1997.
·         MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.
·         PERNAMBUCO. Secretaria de Educação, Cultura e Esportes. Contribuição ao debate do currículo em Educação Física: uma proposta para a escola pública. Recife, 1990.
·         SARAIVA KUNZ, Maria do Carmo et al. Improvisação & Dança. Florianópolis: Ed. UFSC, 1998.
·         VAZQUEZ, Adolfo Sánchez. Convite à estética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.





PROFESSOR-GAFA
DISCIPLINA-GINÁSTICA
CURSO - EDUCAÇÃO FÍSICA
ALUNO-JOÃO JOEL FERREIRA
3º ANO

R.A-306.133


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